Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

УРОК КАК ГЛАВНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

Урок в системе форм обучения

Главной организационной формой обучения в средней общеобразовательной школе является урок.

«Урок -- это систематически применяемая (в определенных временных границах) для решения дидактических задач -- образования, воспитания и развития учащихся (объединенных в коллективе класса) -- основная форма организации учителем обучения, обеспечивающая реализацию в едином процессе содержания, средств, форм и методов обучения». 1

Помимо урока, различают и другие уже утвердившиеся в современной школе организационные формы работы: факультативные занятия, внеклассные (внеурочные) занятия, экскурсии, и т. п.

В системе форм обучения урок доминирует и определяет ее структуру, играя в ней ведущую роль. Из системы можно удалить любой элемент, кроме урока. Вместе с тем элементы системы оказывают друг на друга взаимное влияние. Каждый из них выполняет свою функцию.

Урок является важнейшей формой обучения, потому что только в его рамках реализуется учебная программа по химии. Каждый урок представляет собой структурный элемент процесса обучения. Поэтому к уроку предъявляются те же требования. Он должен выполнять образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Если все обучение по химии по школьной программе рассмотреть как систему уроков, то внутри нее можно выделить системы по отдельным темам, а в них -- отдельные уроки как структурные элементы.

Урок как система. Требования к уроку химии

Урок -- это целостная функционирующая система, в которой обеспечивается взаимодействие процессов преподавания и учения. Условия организации урока следующие: социально-педагогические (наличие квалифицированного, творчески работающего учителя и дружного коллектива учащихся с правильной ценностной ориентацией, обеспеченность хорошими учебниками и учебными пособиями, благоприятный психологический климат) и психолого-дидактические (высокий уровень обученности учащихся, наличие сформированных мотивов учения, соблюдение дидактических принципов и правил организации учебно-воспитательного процесса). Функционирование этой системы определяется целями обучения. Остальные элементы подчинены этим целям и являются лишь средствами их достижения. Именно эти компоненты следует считать структурными элементами системы урока.

Планирование и проведение урока определяется его целями. Основные требования к уроку химии (по Р. Г. Ивановой ) следующие:

направленность на достижение конкретных целей обучения, воспитания, развития учащихся;

обеспечение высокого идейно-политического уровня учебно-воспитательного процесса, условий для формирования диалектико-материалистического мировоззрения, атеистического, трудового, нравственного воспитания, связи с практикой коммунистического строительства;

использование всех возможностей содержания и методов обучения для развития интереса учащихся к учению, логического мышления, творческих способностей; широкое применение проблемного обучения;

обучение с учетом межпредметных связей;

сочетание разнообразных методов обучения, соответствующих целям урока и содержанию учебного материала, обеспечивающих доступность обучения; целесообразное применение всех видов химического эксперимента и комплексов средств обучения, включающих технические средства;

привитие навыков самостоятельной работы учащихся на уроке в ее фронтальных, групповых и индивидуальных формах:

целостность урока по всем его параметрам (содержанию, дидактическим звеньям), определяемая целями обучения, согласованность всех его частей; экономия учебного времени;

спокойная, деловая обстановка на уроке, основанная на доброжелательности и взаимном доверии учителя и учащихся и общей заинтересованности в успехе урока.

Предметное содержание урока определяется программой и учебником, но учитель при подготовке к нему обязан использовать дополнительный материал, особенно если он актуален и позволяет устанавливать тесную связь обучения с окружающей действительностью, с жизнью. Главное, чтобы отобранный материал не превышал объем, определенный программой и учебником, т. е. не содержал дополнительных новых понятий. Иллюстративный материал отбирают так, чтобы он не мешал усвоению и закреплению на уроке основного программного материала. Важной характеристикой урока является его структура. В качестве обязательных компонентов любого урока выделяют три: актуализацию прежних знаний и способов действий, формирование новых понятий и способов действий и применение новых понятий и способов действий -- формирование умений. Все эти компоненты обязательно присутствуют в любом уроке в разных соотношениях. Они неразделимы и динамичны. Важнейшими среди них является формирование новых понятий и способов действия, которое невозможно осуществить без опоры на прежний опыт и не применяя приобретенные знания на практике.

Наиболее простая классификация уроков на основании дидактической цели следующая: уроки передачи и приобретения новых знаний, уроки закрепления и совершенствования знаний и умений и уроки проверки результатов усвоения. Однако эта классификация, как и любая другая, весьма относительна, ибо обучающий характер урока предполагает, наряду с передачей новых знаний, обеспечивать их закрепление и контролировать их усвоение.

Классификация уроков на виды в зависимости от доминирующих методов (лекция, беседа, практическое занятие и т. д.) также относительна, так как при одном ведущем методе учитель обычно использует еще множество вспомогательных методов и приемов, которые играют при проведении урока не менее существенную роль. Иногда разнообразие методов на уроке столь велико, что вообще невозможно точно определить его вид, но методы всегда должны соответствовать целям обучения, содержанию урока и конкретным условиям в классе.

Отбор системы адекватных методов и средств обучения -- процесс творческий. Для того, чтобы повысить эффективность урока, необходимо отбирать систему методов обучения, исходя из конкретных условий, хорошо ориентироваться в методической литературе и регулярно изучать публикации в журнале «Химия в школе», где освещаются вопросы преподавания отдельных тем курса химии, а также печатаются материалы о передовом опыте учителей.

Нужно также хорошо ориентироваться в комплексе средств обучения и воспитания, имеющихся в распоряжении школы.

Особого рассмотрения требуют уроки, включенные в систему какой-либо определенной технологии обучения. Они, как правило, не вписываются в традиционную классификацию.

Планирование системы уроков по химии

Система уроков по каждой теме представляет собой целостное единство. В основу ее построения положен комплексный подход к обучению, а функции каждого урока определяются, кроме того, дидактической целью.

На основании анализа программы по химии определяется прежде всего образовательная функция темы: важнейшие понятия, теории, законы, факты, которые необходимо раскрыть в процессе изучения темы, связи между этими элементами содержания, последовательность их изучения. Главная задача учителя на этом этапе -- проанализировать содержание, чтобы установить взаимосвязь и на этой основе определить их последовательность. Полезно и учащимся старших классов знать о структуре темы и последовательности ее изучения. Для определения воспитывающей функции темы следует проанализировать ее содержание с точки зрения формирования научно-материалистического мировоззрения, а также других сторон воспитания. Развивающая функция темы определяется возможностями развития на ее материале логического мышления, интереса к предмету, самостоятельности и т. д. После этого рассматривается поурочная структура темы.

Работа над содержанием и определение цели урока

Прежде всего, надо глубоко проанализировать химическое содержание урока, чтобы выявить образовательную дидактическую цель. Без должного анализа содержания поставленные цели урока бывают либо формальными, совпадающими с темой урока по формулировке, либо нереальными, превышающими возможности содержания. Над содержанием следует хорошо поработать, раскрыв его структуру и выделив главное. Проанализировать содержание -- это значит выявить возможно большее число его связей с предыдущими и последующими уроками (внутрипредметные связи), а также связи с другими предметами, которые облегчают учащимся понимание вопроса.

После этого устанавливаются связи содержания урока с предшествующим материалом. При этом недостаточно ограничиваться только предыдущим уроком. Необходимо выявить все изученные опорные понятия, от которых учитель будет отталкиваться на уроке и которые нужно будет учесть. Затем нужно выяснить, где содержание планируемого урока будет использовано в дальнейшем в ходе изучения материала. Это необходимо знать, чтобы понять, на чем важно сосредоточиться, на что обратить особое внимание. Только после этого можно формулировать цель урока, которая будет отражать его главную идею.

Так, например, на уроке по теме «Ионная связь» неопытные учителя формулируют цель: «Ознакомить учащихся с ионной связью». Это неправильно по ряду причин.

Во-первых, не раскрыта главная идея урока: ионная связь -- это крайний случай полярной, так как любая химическая связь имеет единую природу.

Во-вторых, не учтена опора данного урока на предыдущий (неправильная формулировка изолирует урок от остальных).

В-третьих, должно быть сформировано понятие о ионной связи и ионах, участвующих в ее образовании, а эта цель в формулировке не ставится, предлагается только ознакомление с материалом.

В-четвертых, не учитываются межпредметные связи с физикой (о свойствах положительных и отрицательно заряженных частиц).

В-пятых, формулировка ставит задачу только перед учителем.

Если тщательно проанализировать содержание, выделить в нем главную идею, то цель урока будет звучать иначе: добиться понимания образования ионной связи как крайнего случая полярной. Сформировать понятие о единой природе химической связи в соединениях и о ионах как заряженных частицах, между которыми возникает связь. В этой формулировке заложена также и воспитательная, мировоззренческая задача: формирование идеи о материальном единстве мира.

Другим примером может служить урок в IX классе на тему «Взаимодействие простых веществ с водой». 1 В содержание урока входят многочисленные примеры, подтверждающие факты, что металлы (Na, Са, Mg, Fe, А1) и неметаллы (F 2 , С) могут вступать в окислительно-восстановительные реакции с водой.

Первое, с чего следует начать, это определить, что учащимся уже известно о простых веществах и о воде, т. е. на что можно опереться (числом опор определяется доступность материала и последующая организация урока) при изложении нового материала.

Из курса 8 класса следует, что учащимся известно о простых веществах очень многое:

простые вещества могут вступать в реакцию друг с другом;

при соединении простых веществ с кислородом образуются оксиды;

оксиды типичных металлов являются основными;

металлы могут взаимодействовать с кислотами с вытеснением водорода в зависимости от положения металла в вытеснительном ряду;

известно, что существуют металлы, неметаллы и переходные элементы;

О воде также известно многое:

вода реагирует с оксидами металлов;

при взаимодействии воды с некоторыми основными оксидами образуются основания;

вода взаимодействует с натрием (и другими щелочными металлами) с выделением водорода;

вода взаимодействует с фтором и хлором с выделением кислорода.

Все это факты, которые изучены учащимися на атомно-молекулярном уровне. Но к моменту проведения урока уже оказываются изученными теории, которые следует обязательно иметь в виду:

периодический закон и периодическая система элементов Д. И. Менделеева;

строение атома;

химическая связь;

электролитическая диссоциация;

окислительно-восстановительные процессы;

понятие о вытеснительном ряде металлов.

Вот какая большая база сведений по химии к моменту проведения урока имеется у учащихся. Практически все известно. Тогда в чем же смысл урока? Чего не хватает? Может быть, этот урок вообще не нужен?

Для ответа на этот вопрос уже нужно заглянуть вперед, и тогда мы увидим, что учащиеся подводятся к широким обобщениям через систематизацию знаний о простых веществах, к переосмыслению химического материала в свете изученных теорий, к восприятию идей о материальном единстве окружающего мира. Таким образом, цель данного урока не просто проинформировать учеников о том, как простые вещества реагируют с водой, а обобщить сведения о реакциях металлов и неметаллов с водой, систематизируя их на основе изученных теорий. Таким образом, цель сразу приобретает и развивающий и воспитательный характер.

Если же учитель не произведет такого анализа содержания, то он просто определит главную идею урока -- сопоставить отношение к воде металлов и неметаллов и подчеркнуть различие в их свойствах, после чего добросовестно изложит материал, сделав урок повторительным и скучным. Таким образом, от поставленной цели зависят методы и организация урока.

Еще пример. Урок на тему «Соляная кислота и ее свойства». Анализ содержания материала по изучению соляной кислоты показывает, что большинство свойств соляной кислоты 1 учащимся уже известно из главы «Основные классы неорганических соединений» и др. Поэтому формальная постановка цели: «Изучить свойства соляной кислоты» -- будет неверной. Она не учитывает исходный уровень знаний учащихся, ориентирует на простое повторение и не предусматривает развития мышления учащихся. В то же время формулировка цели: «Систематизировать и конкретизировать знания о кислотах на примере соляной кислоты» -- ориентирует на формирование сложных мыслительных приемов и определяет постановку познавательной задачи урока.

Во время проведения урока образовательная цель ставится перед учащимися в виде познавательной задачи, общей проблемы урока.

В зависимости же от уровня подготовленности класса познавательная задача урока формулируется по-разному: либо в приведенной ранее формулировке (если учащиеся знают, что такое систематизация, и владеют этим мыслительным приемом), либо ставится задача доказать всеми известными способами состав соляной кислоты, либо предлагается из ряда веществ выбрать те, с которыми будет реагировать соляная кислота, и объяснить почему. После ответа на этот вопрос в конце урока учитель проводит обобщение. Во всех случаях познавательная задача определит разную последовательность изучения соляной кислоты, хотя итог урока будет одинаковым.

Так им образом, формулирование цели определяет и организацию содержания, и построение урока, и отбор методов, и успех самого урока, и интерес к нему учащихся. Правильно определить и сформулировать цели урока можно лишь после тщательного анализа химического содержания, определения его структуры, выделения главной цели. Когда же цели определены, вся дальнейшая работа заключается в подчинении урока этим целям.

Предметное содержание урока должно соответствовать программе, но не повторять учебник. Логика изложения материала, а также отдельные примеры могут отличаться от приводимых в учебнике. Это даже необходимо для того, чтобы стимулировать работу учащихся на уроке и дома с учебником. Логическая перестройка материала также определяется необходимостью использования проблемного подхода. Учитель быстро утрачивает свой авторитет, если излагает на уроке только содержание учебника. Нельзя также забывать о дидактических требованиях к любому содержанию.

Определение структуры урока

Предметное содержание урока в значительной степени определяет его структуру, в которой определяют так называемые дидактические звенья: вводная часть, основная часть, закрепление. Эти звенья обычно всегда имеют место, но выражены неодинаково. В любом случае все структурные звенья урока планируются так, чтобы обеспечить его целостность и целенаправленность. А это значит, что важно не только определить структуру данного урока, но и выявить и использовать его связи с предшествующими и последующими уроками, чтобы он был структурным звеном всего учебного процесса.

Итак, после разработки основного содержания планируется вводная часть. Ее задача -- установить связи с предшествующим материалом путем проверки усвоения учащимися изученного ранее материала.

После кратковременного (7--10-мин) вводного этапа, в ходе которого возникает достаточно полная картина подготовленности класса, кратко обобщают предыдущий материал, чтобы перейти к изучению нового.

Так, например, на уроке в IX классе по теме «Аммиак», 1 планируется рассмотреть свойства аммиака в растворе как электролита, образование иона аммония по донорно-акцепторному механизму и поведение аммиака в окислительно-восстановительных реакциях. Во вводной части этого урока необходимо вспомнить механизм образования ковалентной полярной связи, особенности строения атома азота, электролитическую диссоциацию оснований, а также электронную сущность окисления и восстановления. При этом учитель может избрать разные варианты. Он может все перечисленные вопросы задать в начале урока, а затем поставить проблему в виде познавательной задачи -- спрогнозировать химические свойства аммиака. Тогда это будет ярко выраженная вводная часть. Здесь учитель может провести фронтальную беседу или пригласить ученика к доске, чтобы он более подробно пояснил свой ответ на поставленный вопрос, может даже предложить задачу для решения. А может поступить и иначе, если он уверен в подготовленности учащихся: начать объяснение, попутно актуализируя знания учащихся, ставя перед ними вопросы, выражающие части названной проблемы.

Планировать вводную часть нужно очень тщательно. И на учет знаний, и на решение задач четко определяется время, необходимое для самостоятельной работы учащихся, и т. д. Следует предусмотреть также средства обучения, которые функционировали на предшествующем уроке. Вводная часть урока организовывает учащихся для дальнейшей работы.

Основная часть урока, как правило, посвящается изучению нового материала. Однако это может быть обобщение, закрепление и совершенствование знаний или проверка результатов усвоения. Например, заключительные уроки по химии в средней школе носят исключительно обобщающий систематизирующий характер: обобщение сложных теоретических вопросов, сравнительные характеристики разных групп элементов и их соединений, выявление генетической связи между веществами, роль химии в народном хозяйстве и т. д. Но в любом случае основная часть урока должна содержать для учащихся что-то новое, иначе урок для них будет неинтересным и скучным. Простое повторение изученных ранее сведений необходимо для тех учащихся, которые пропускали занятия или недостаточно хорошо его усвоили.

В соответствии с требованиями развивающего обучения новый материал на уроке изучается в напряженном темпе, который требует от учащихся усилий при его усвоении. Этим условиям удовлетворяет проблемное обучение. При планировании изучения нового материала нужно прежде всего определить структуру последнего. При этих условиях знания легче усваиваются, прочнее удерживаются в памяти.

Так, например, при проведении в IX классе урока на тему «Химические свойства серы» главная ключевая идея заключается в том, чтобы на основе этого материала расширить, углубить, конкретизировать теоретические знания учащихся о строении вещества, об окислительно-восстановительных процессах, о тепловом эффекте химических реакций, о связи химических свойств простого вещества серы с положением элемента в таблице Д. И. Менделеева. Вокруг этой стержневой идеи и строят урок, определяют его содержание и его структуру. Таким образом, учащихся учат определенному, характерному для химии методологическому подходу к изучению химических объектов, который способствует формированию специальных учебных умений в процессе освоения химического содержания.

С позиций ключевой идеи далее выбирают логический подход -- индуктивный или дедуктивный. Индуктивный подход применяют тогда, когда у учащихся недостаточно теоретических знаний, на основе которых можно было бы рассматривать нужные факты, и не хватает фактического материала для теоретического обобщения. Дедуктивный подход продуктивен там, где можно строить изучение нового материала на основе имеющихся у учащихся теоретических знаний. Например, в курсе VIII класса, когда в начале обучения химии у учащихся не накопились химические факты, применение дедуктивного подхода нецелесообразно, так как это может привести лишь к формальным знаниям. Однако после обобщения сведений об атомно-молекулярном учении уже переходят на дедуктивный подход. Использованию дедуктивного подхода может способ ствовать пропедевтический курс в VII классе, если он обогащен фактами. После же изучения периодического закона Д. И. Менделеева преимущественно используется дедуктивный метод, строящийся на основе предшествующего обобщения. Дедуктивный подход экономит время и способствует формированию научно-теоретического мышления. Но следует помнить, что развивающее обучение обеспечивается не только дедуктивным подходом, но и проблемным, а также всеми видами самостоятельной работы учащихся.

Составление конспекта урока

Замысел и проект урока обязательно должен быть выражен в конспекте. Начинающий учитель пишет подробный конспект урока, своего рода сценарий. В дальнейшем, накопив достаточно опыта, он может ограничиваться подробным планом урока.

Конспект урока пишут в тетради или на отдельных листах бумаги. В последнем случае его легко дополнить или изменить. На первом месте в конспекте указывают дату проведения урока, тему, цели и последовательно по плану излагают весь ход урока в виде подробного сценария: сначала вводная часть, потом основная, закрепление, домашнее задание. Весь урок излагается полным текстом в конспекте молодого учителя, так как для него важно не только что говорить, но и как говорить. Оговаривается время, отводимое на каждую часть урока. Особое внимание уделяется вопросам, задаваемым учащимся. К ним учитель формулирует предполагаемые ответы. Рекомендуется сначала составить ответ, а затем к нему подбирать вопрос. Тогда он получается более точным.

В конспект вносят рисунки и схемы приборов, указания о месте использования средств обучения, комментарии к ним и краткое содержание, которое в них имеется, название каждого средства. В конспекте выделяют цветными чернилами ту запись, которая будет сделана на доске, а также то, что будет записано учащимися в тетрадях. Очень важно подробно описать домашнее задание. Письменные задания вносят в конспект полностью в том виде, в каком они должны быть выполнены учащимися. Тогда легче проверять тетради. Имеющаяся в конспекте дата поможет установить, когда и какое задание учащимися не выполнено.

Подобные документы

Анализ школьного урока с точки зрения целостной системы образовательного процесса. Характеристика современного урока химии: методы, структура, типология. Структура урока и формы организации учебной работы. Этапы урока по электролитической диссоциации.

курсовая работа , добавлен 24.02.2012


Исследование и анализ главных причин потребности интегрированных уроков. Выявление преимуществ и проблем интеграции. Анализ результатов интегрированного обучения и его значение. Разработка плана-конспекта интегрированного урока по химии и физике.

курсовая работа , добавлен 17.07.2013


Определение целей и задач урока по химии, формы организации и методы обучения. История открытия фосфора, его нахождение в природе и роль в организме человека. Аллотропные модификации и химические свойства данного элемента, его получение и применение.

конспект урока , добавлен 02.02.2014


Урок как форма организации учебной работы в школе и часть педагогического процесса. Характеристика частей, составляющих урок. Требования к уроку, виды оценки знаний. Дополнительные формы урока, особенности его тематического, поурочного планирования.

презентация , добавлен 10.01.2015


Урок как основная форма организации учебно – воспитательного процесса. Определение целей, посещения уроков. Определение урока или системы уроков, позволяющих достичь цели посещения. Подготовка к сбору и фиксации информации в ходе наблюдения, ее оценка.

реферат , добавлен 09.08.2008


История урока как формы организации учебной работы. Основные требования к уроку математики, аспекты его проектирования и конструирования с использованием цифровых образовательных ресурсов. Определение содержания понятия "современный урок математики".

реферат , добавлен 12.04.2015


Пути совершенствования урока в современной школе. Инновационная направленность педагогической деятельности (в химическом образовании). Разработка задач нового поколения. Развитие демонстрационного эксперимента. Интерпретация некоторых положений химии.

дипломная работа , добавлен 20.05.2015


Общие требования к анализу урока. Подготовка проверяющего к анализу посещенного урока. Схема протокола анализа урока иностранного языка. Урок формирования лексических навыков говорения. Оценка уроков с использованием функционально-смысловых таблиц.

реферат , добавлен 08.10.2011


План-конспект урока - основной документ для проведения конкретного урока по теме, его структура. Рекомендации по составлению плана урока и его проведению. Образец плана-урока производственного обучения при изучении теме "Резка" для слесарей-ремонтников.

методичка , добавлен 24.10.2012


Основные этапы планирования уроков иностранного языка. Планирование урока иностранного языка с использованием средств информационных технологий и образовательных электронных ресурсов. Урок-дискуссия по теме "Образование в Великобритании и России".

Все многообразие уроков, применяющихся сейчас в практике бучения, может быть разделено на несколько типов и видов в зависимости от того, какие учебно-воспитательные задачи ставятся перед уроками и какими методами эти задачи решаются.

построение уроков влияет их содержание. Но это влияние проявляется не непосредственно, а через методы обучения, которые, как мы видели выше, являются не чем иным, как формой движения самого содержания в процессе обучения основам наук.

Чаще всего перед уроком ставятся все основные задачи преподавания, т. е. сообщение, закрепление, повторение, учет, обобщение и систематизация знаний, формирование умений и навыков, организация домашней работы учащихся. Такие уроки^ называются смешанными или комбинированными. Перед отдельными уроками ставятся не все указанные выше, а отдельные задачи, например передать новые знания и навыки или закрепить, обобщить и учесть их. Такие уроки называются уроками передачи новых знаний, умений и навыков, уроками закрепления и обобщения знаний, уроками учета их. В зависимости от того, какими методами осуществляются эти задачи, эти типы уроков разделяются на виды.

Ниже, в таблице 5, мы даем классификацию уроков, базирующуюся на указанных выше признаках деления, причем задачи преподавания служат для разделения уроков на типы, а методы преподавания - для разделения каждого типа на виды.

Таблица 5

Таблица 6

Таблица 7

Конечно, II-V типы уроков тоже в некотором отношении смешанные, так как при передаче новых знаний (II тип уроков) происходит повторение и закрепление ранее приобретенных; при закреплении знаний (III тип) происходит их обобщение и систематизация, их проверка и оценка; при обобщении и систематизации знаний (IV тип)-их закрепление и учет; при контроле и учете знаний (V тип)-их закрепление, повторение, обобщение и систематизация. Однако в уроках II типа на первый план выдвигается задача сообщения новых знаний, ей придается главное значение, а решение других задач выступает лишь как условие и следствие решения этой главной задачи. Точно так же главное, преимущественное значение в III типе уроков имеет закрепление знаний, в IV - систематизация и обобщение, в V - учет знаний, а все другие задачи решаются как условия и следствия успешного выполнения этих главных задач. В смешанных уроках (I тип) все задачи учебной работы

Таблица 8

равнозначны, ни одна из них не выдвигается особо и не имеет преимущественного значения, хотя и занимает различное количество времени.

Главное в построении каждого типа и вида уроков -это максимальная активизация учащихся, так как знания, умения и навыки приобретаются в самостоятельной целенаправленной деятельности и тем более быстро и основательно, чем активнее на протекает.

Уроки должны носить характер активной самостоятельной работы учащихся, а проверка, сообщение, закрепление, систематизация и обобщение знаний взаимно проникать и подкреплять друг друга.

Важной характеристикой уроков является их структура.

Структура уроков I типа смешанных уроков - показана в таблице 6.

Указанные выше 3, 4, 5 и 7-й моменты уроков могут идти друг за другом, как указано в таблице, или проникать друг в друга. В опыте липецких учителей они проникают друг в друга, чем достигается большая активность учащихся на уроке и повышение успеваемости учеников. Структурно уроки липецких учителей состоят из следующих трех частей - подготовительной, основной, заключительной.

Структура уроков передачи и приобретения новых знаний, умений и навыков видна из таблицы 7.

Указанные в таблице 2, 3, 4, 5-й моменты могут идти на уроке друг за другом или переплетаться, активизируя учащихся и создавая лучшие условия для усвоения материала учениками.

Структура уроков повторения и закрепления знаний показана в таблице 8.

Структура уроков обобщения и систематизации знаний показана в таблице 9.

Структура контрольно-учетных уроков видна из таблицы 10.

Приведенная выше структура уроков не может рассматриваться как неизменная. Здесь не должно быть шаблона. Структура уроков может и должна изменяться учителем в зависимости от развития учащихся, усвоения ими учебного материала, от наличия учебного оборудования. Отдельные моменты уроков могут перемещаться, совсем исключаться и вместо них вставляться новые. При этом вид урока может сохраняться, но может и превращаться в другой вид и даже тип. В IX-XI классах смешанные уроки применяются реже, чем в VII-VIII классах, а уроки сообщения новых знаний, наоборот, используются чаще. В VII-VIII классах лабораторные работы встречаются чаще, чем в IX-XI классах. В старших классах чаще применяются практические занятия. В VII классе уроки словесного Изложения используются главным образом в виде рассказа-беседы, в X-XI классах - главным образом в виде лекции. Для обобщения знаний в VII-VIII классах используются, как правило, обобщающие беседы, а в IX-XI классах -обзорные лекции. На каждом уроке ученики записывают в своих тетрадях то, что учитель или вызванные им ученики записывают на доске.

Таблица 9

Таблица 10

Урок является основной формой обучения, так как на нем реализуется учебная программа по химии (или другому предмету). Урок должен выполнять образовательную, воспитывающую и развивающую функции.

В качестве вспомогательных форм обучения используются факультативные занятия, внеклассные занятия, экскурсии.

Виды уроков

Уроки по химии можно характеризовать по дидактическим (учебно-воспитательным) целям и по методам, применяемых на них.

В зависимости от дидактических целей уроки могут быть следующие:

I. Уроки изучения нового материала – приобретение учащимися знаний.

II. Уроки формирования и совершенствования умений и навыков.

III. Уроки обобщения и систематизации знаний.

IV. Проверка знаний, умений, навыков и их корректировка.

В зависимости от применяемых методов обучения выделяют такие уроки:

1. Изложение учителем учебного материала (лекция, рассказ, беседа).

2. Самостоятельная работа учащихся (ученический эксперимент, семинар, деловая игра).

В практике обучения химии применяются различные варианты методов обучения на одном и том же уроке, а один и тот же метод может применяться для решения разных дидактических целей. Например, беседа может иметь целью и изучения нового материала и усовершенствования знаний. А при изучении нового материала могут применяться и изложение учителя, и ученический эксперимент, и различные виды самостоятельной работы учащихся.

Общие педагогические требования к уроку

Ко всем урокам химии можно предъявить следующие требования:

1. Ясное осознание учителем цели и задачи урока, а также разъяснение их учащимся.

2. Установление органической связи между частнометодическими целями каждого урока и общими задачами образования и воспитания.

3. Целесообразный отбор средств для решения определенных учебно-вос­пи­тательных задач, отбор упражнений и задач для усовершенствования и проверки знаний.

4. Целесообразный выбор различных вариантов методов, соответствующих целям и содержанию урока.

5. Организация ученического коллектива: простор проявления индивидуальности каждого ученика в условиях работы всего класса.

6. Соблюдение надлежащей дисциплины.

Структура урока

Структура урока зависит от типа урока и метода его проведения.

I. Уроки изучения нового материала

При проведении уроков изучения нового учебного материала чаще всего используется трехчленная структура урока:

1. Вводная часть.

2. Основная часть.

3. Заключительная часть.

1. Вводная часть урока . Ее назначение состоит в подготовке учащихся к изучению нового материала:

Во вводной части можно показать значимость темы, заинтересованность ею.

Можно создать проблемную ситуацию, которая обязательно разъяснит учащимся цель урока.

Может быть проведена письменная работа, мобилизующая знания учащихся, необходимые для понимания новой темы. Например, самостоятельная работа по составу атома на 10 минут в начале урока по теме: "Строение электронных оболочек атомов. Физический смысл периодического закона".

Вводную часть можно проводить и другими методами, но при всех методах вводная часть урока должна быть строго направлена к определенной цели – к подготовке учащихся к изучению нового материала .

Закрепление ранее приобретенных знаний, выявление знаний учащихся, развитие умений и навыков являются сопутствующими целям обучения и не должны заслонять основных целей вводной части урока.

2. Основная часть урока – это часть урока, на которой учащиеся в основном приобретают новые для них знания. Однако это может быть и обобщение, совершенствование знаний. Например, заключительные уроки по общей химии носят исключительно обобщающий и систематизирующий характер. Но в любом случае основная часть урока должна содержать для учащихся что-то новое, иначе урок будет для них неинтересным. Простое повторение изученных ранее сведений необходимо для тех учащихся, которые пропустили занятия или недостаточно хорошо их усвоили (например, при повторении химических свойств написать цепочку превращений). В соответствии с требованиями развивающего обучения новый материал на уроке изучается в напряженном темпе.

При планировании изложения нового материала нужно, прежде всего, определить его структуру:

В начале объяснения целесообразно дать учащимся план изложения нового материала, а затем объяснить его по плану, расчленяя материал на отдельные логически завершенные этапы.

Особо внимание обратить на новые, впервые вводимые, понятия. Целесообразно выписать их на доске, обращая внимание учащихся на новые термины, передвигаясь от простого к сложному.

План можно сообщить и после объяснения. Это способствует закреплению материала, усвоенного на уроке.

Новый материал в сжатой форме может быть изображен на плакате (опорный конспект) и использован при закреплении материала. Опорные сигналы в течение многих лет успешно использует при обучении математики учитель Шаталов В.Ф. Накоплен опыт составления опорных сигналов и по химии.

Выделяют следующие основные этапы составления опорных сигналов (Хим. в шк., № 5, 1987, с. 38):

Анализ учебной программы по данной теме. Отбор основного содержания. Структурирование на разделы – блоки.

Вычленение опорных понятий (знаний) в каждом блоке, изображение их в сжатой, образной форме в виде общепринятых или специально придуманных простых знаков (символов, рисунков), с которыми ассоциируется содержание понятий.

Главное требование : краткость, наглядность, минимум текстовой информации.

Компановка закодированных понятий в блоки. Выбор геометрической формы оформления каждого блока. Отдельные блоки должны быть обведены четким контуром и отличаться друг от друга формой и размерами.

Размещение блоков на плакате в логической последовательности. Между блоками должно быть пространство, что способствует более четкому зрительному вычленению их.

Необходимо, чтобы блоки отличались по цвету. Можно выделить их тонированием.

Рисунок

1 блок - химический знак, Аr, валентность, распространенность в природе;

2 блок - способы получения;

3 блок - физические свойства;

4 блок - химические свойства.

Химический знак (О) во всех блоках выделяют жирным шрифтом.

Таким образом, основная часть урока может проводиться разными методами, важно при этом сохранить целенаправленность учебной работы по четко разработанному плану.

3. Заключительная часть урока . Обычно эту часть называют закреплением знаний учащихся, полученных на уроке. Но закреплять следует лишь то, что правильно понято. С этой целью в конце урока проводят краткую беседу, в которой осуществляется проверка учителем результата своего преподавания на уроке. Но проверка знаний не является главной целью заключительной беседы. Основная цель –усовершенствование знаний, полученных на уроке , обучение учащихся применять эти знания путем выполнения упражнений и решения задач.

Чтобы лучше увидеть положительные стороны и недостатки в преподавании, необходимо руководствоваться определенными педагогическими требованиями, выработать систему анализа и самоанализа различных видов урока.

Примерная схема анализа и самоанализа урока:

1. Общие сведения:

Школа, класс, дата проведения урока;

Тема урока, задачи урока;

Оборудование урока:

Какие средства обучения использовал учитель;

Подготовлены ли наглядные пособия и технические средства;

Как подготовлена классная доска к уроку.

Правильно ли был определен объем учебного материала и какова глубина изложения темы урока;

Соответствует ли содержание программе, задачам урока;

Проведена ли его дидактическая обработка;

Формированию каких знаний, умений и навыков он способствует;

С каким материалом учащиеся работали впервые, какие знания, умения и навыки формировались и закреплялись на уроке;

Как материал урока способствовал развитию творческих сил и способностей учащихся;

Какие общеучебные и специальные умения и навыки развивались;

Как осуществлялись межпредметные связи;

Соблюдались ли внутрипредметные связи;

Способствовало ли содержание урока развитию интереса к учению.

3. Тип и структура урока:

Какой тип урока избран, его целесообразность;

Место урока в системе уроков по данному разделу;

Как осуществлялась связь урока с предыдущими уроками;

Каковы этапы урока, их последовательность и логическая связь;

Соответствие структуры урока данному типу;

Как обеспечивалась целостность и завершенность урока.

4. Реализация принципов обучения:

Принцип направленности обучения на комплексное решение задач;

В чем выразилась научность обучения, связь с жизнью, с практикой;

Как реализовался принцип доступности обучения;

С какой целью использовался каждый вид наглядности;

Как соблюдался принцип систематичности и последовательности формирования знаний, умений и навыков;

Как достигалась сознательность, активность и самостоятельность учащихся, как осуществлялось руководство умением школьников;

В какой мере осуществлялось развитие учащихся на уроке;

Какой характер познавательной деятельности преобладал (репро­дуктивный, поисковый, творческий);

Как реализовались индивидуализация и дифференциация обучения;

Как стимулировалось положительное отношение учащихся к учению.

5. Методы обучения:

В какой мере применяемые методы соответствовали задачам урока;

Каков характер познавательной деятельности они обеспечивали;

Какие методы способствовали активизации учения школьников;

Как планировалась и проводилась самостоятельная работа и обеспечивала ли она развитие самостоятельности учащихся;

Какова эффективность использования методов и приемов обучения.

6. Организация учебной работы на уроке:

Как осуществлялась постановка учебных задач на каждом этапе;

Как сочетались разные формы: индивидуальная, групповая, классная;

Осуществлялось ли чередование разных видов деятельности учащихся;

Как организовывался контроль за деятельностью учащихся;

Правильно ли оценивались знания и умения учащихся;

Как учитель осуществлял развитие учащихся (развитие логического мышления, критичности мысли, умений сравнивать, делать выводы);

Какие приемы использовал учитель для организации учащихся;

Как учитель подводил итоги этапов и всего урока.

7. Система работы учителя:

Умение общей организации работы на уроке: распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому, управление учебной работой учащихся, владение классом, соблюдение дисциплины;

Показ учащимися рациональных способов учебной работы;

Определение учебного материала на урок;

Поведение учителя на уроке: тон, такт, местонахождение, внешний вид, манеры, речь, эмоциональность, характер общения (демократический или авторитарный), объективность;

Роль учителя в создании нужного психологического микроклимата.

8. Система работы учащихся:

Организованность и активность на разных этапах урока;

Адекватность эмоционального отклика;

Методы и приемы работы, уровень их сформированности;

Отношение к учителю, предмету, уроку, домашнему заданию;

Уровень освоения основных знаний и умений;

Наличие умений творческого применения знаний, умений и навыков.

9. Общие результаты урока:

Выполнение плана урока;

Мера реализации общеобразовательной, воспитывающей и развивающей задач урока;

Уровни освоения знаний и способов деятельности учащихся:

1‑й – усвоение на уровне восприятия, понимания и запоминания;

2‑й – применение в аналогичной и сходной ситуации;

3‑й – применение в новой ситуации, то есть творческое;

Общая оценка результатов и эффективности урока;

Приемы активизации познавательной деятельности при изучении нового материала :

Проблемность;

Исследование ярких примеров, фактов;

Подключение учащихся к обсуждению;

Подкрепление тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами;

Использование наглядно-образовательного материала и технических средств в обучении.

"Чистые" уроки изучения нового материала применяются в среднем и старшем звеньях за счет:

Большого объема нового материала;

В этом возрасте школьники уже готовы к длительной работе с неизвестным материалом и большими нагрузками.

Особенности проведения современного урока по химии

урок образовательный химия

Введение

Как бы не совершенствовались реформы и модернизации, основной организационной формой обучения остается урок. На нем держалась и стоит современная школа.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются, в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей.

Урок предлагает решение проблем воспитания, ценностного отношения к жизни, выработки осмысленной, мотивированной творческой позиции средствами нетрадиционной организации учебного процесса.

Актуальность темы квалификационной работы состоит в том, что урок является основной динамической и вариативной формой организации процесса целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития ученика. В свете концепции современного образования в настоящее время обучению, воспитанию и развитию уделяется огромное внимание, так как развитие научно-технического прогресса в XX веке выявило большую потребность всего человечества в получении качественного образования.

Каким он должен быть, современный урок? Как должна изменяться его структура? Вопросы эти не случайны. В последнее время резко повысился интерес учителей к проблемам современного урока, в том числе и на таком сложном уроке как химия. Безусловно, урок должен быть систематичным, последовательным и прочным в усвоении знаний учащихся.

Эффективность урока во многом зависит от умелого выбора методов обучения и их структуры. Познавательный интерес можно вызвать или усилить включением всех учащихся в активную учебную деятельность доступную им, приносящую радость познания, чувство удовлетворения успехом. Для этого иногда целесообразно поставить перед классом проблему или проблемный вопрос, эвристическое или познавательное задание. Для улучшения запоминания наиболее важного материала применяются различные приемы, в частности фиксация на доске, специальном плакате или проекция на экране с помощью технических средств, опорных смысловых пунктов - понятий, терминов, основных дат, названий, схем и т.п. - того главного, запоминание которого способствует воспроизведению всего материала.

Целью исследования курсовой работы является выявление особенностей главной организационной формы обучения химии, особенностей проведения современного урока, а также разработка конспектов уроков по химии.

Задачи курсовой работы: рассмотреть урок как целостную систему; проанализировать цели и задачи уроков химии; выявить типологию и структуру уроков; раскрыть основные этапы проведения урока, а именно подготовку урока, составление конспекта и организационные моменты; дать оценку современного урока химии.

Объектом исследования выступает основная форма организации образовательного процесса.

Предмет исследования - современный урок.

Методы исследования - изучение методических и научных литературных источников и моделирование урока.

Урок как целостная система

Главной организационной формой обучения в средней общеобразовательной школе является урок.

Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, - как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.

Таким образом, урок - это целостная функционирующая система, в которой обеспечивается взаимодействие процессов преподавания и учения.

Цели и задачи уроков химии

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке, что цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом - уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося.

Цели урока условно разделяют на три группы:

а) Обучающие (познавательные): передача учащимся определенной системы знаний, умений, навыков, необходимых для общего образова ния, для изучения других дисциплин и для практической деятельности в повседневной жизни. Обучающие цели урока включают в себя: обеспечение в ходе урока усвоение основных химических понятий (законов, теорий…) и научных фактов; формирование умения планировать ответ, работать с учебником, быстро читать и писать, извлекать нужную информацию при слушании и чтении текста и применять полученные знания на практике. Умение формировать (закреплять) специальные умения по предмету.

б) Воспитывающие: формирование в ходе урока мировоззренческих идей (реальность окружающего мира, причинно следственные связи между явлениями); воспитание уважения к своей Родине. Постановка воспитательных целей урока осуществляется в рамках целостного подхода к процессу установления личности и охватывает все основные стороны воспитания: умственное, нравственное, трудовое, экономическое, экологическое, правовое, эстетическое и др.

в) Развивающие: отражают основные умения, которые отрабатываются на учебном занятии: развитие у учащихся умения выделять главное в изученном материале, умение сравнивать, обобщать, систематизировать; развивать мышление, необходимого образованно му человеку для полноценного функционирования в современном обществе; развитие элементов творческой деятельности как качеств мышления - интуиции, пространственного воображения, смекалки и т.д.; формирование «умения учиться»: использовать знания, умения и навыки в учебной деятельности; развивать память, формировать мировоззрение, развивать навыки устной и письменной речи, навыки групповой самоорганизации, умения вести диалог, развивать мышление (на основе усвоения учащимися причинно-следственных связей, сравнительного анализа), способности четко формулировать свои мысли.

Образовательные, воспитательные и развивающие цели тесно взаимосвязаны друг с другом. На каждом уроке реализуются все три цели, причем комплексно. Одна из них, как правило, выступает в роли основной, а другие помогают достижению главной, ведущей цели. Таким образом, учитель, идя на урок, ставит перед собой триединую цель, обуславливающую успешную реализацию процесс обучения.

Грамотно поставленная цель урока позволяет наметить его задачи:

а) Обучающие: включают основные события, явления, которые должны быть прочно усвоены учениками. Определить образовательные задачи урока - значит установить, чему учить на уроке, т.е. какие знания дать учащимся, а именно формирование у учащихся конкретных химических понятий, закономерностей протекания химических реакций, практических умений и навыков обращаться с кислотами, щелочами и другими веществами, лабораторным оборудованием, нагревательными приборами, газометром, измерительными приборами, умений проводить несложные химические опыты, соблюдая правила техники безопасности, решать и составлять типовые химические задачи, конструировать различные модели, приборы, макеты, установки и др.

б) Воспитывающие: включают определение отношений учащихся к окружающей действительности и поведению, развитие инициативы, творчества, развитие организаторских качеств. Формирование понятий о многообразии и тесной взаимосвязи химических объектов (конкретных химических элементов, веществ, химических реакций) с другими (биологическими, физическими и т.п.) объектами, раскрыть идею о целостности природы и единой научной картины мира и др.

в) Развивающие: умения сравнивать, осуществлять умственные действия по установлению сходства или различия между химическими объектами, выявлять общие признаки, по которым можно сопоставлять или противопоставлять вещества или химические реакции и др.

В отличие от цели, которая носит несколько общий характер, задачиурока призваны детализировать ее, «разбить» на конкретные пути достижения. Каждая задача ориентирована на средства ее решения.

Типология и структура

Структура урока и формы организации учебной работы на нем, имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока химии, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность. Структура любого урока представлена тремя частями:

· Вводная часть (2-7 мин.) это проверка домашнего задания, актуализация и коррекция опорных знаний и умений.

· Основная часть (25-40 мин.) состоит из сообщения темы урока, цели и мотивация учебной деятельности, обобщения и систематизация знаний, закрепление и применение полученных ЗУН (знаний, умений и навыков); далее в соответствии с дидактической целью урока.

· Заключительная часть (3-5 мин.) Подведение итогов урока, сообщение домашнего задания.

В урок включены содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя, но являются ли они компонентами урока? Конечно, нет! Так как не является компонентом урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не существует объективно постоянной структуры урока.

Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной. Процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового . Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др.; на другом уроке - демонстрация опытов, воспроизведение опытов учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем - решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. .

Типологии уроков посвящено много научных работ. На сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике химии. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся. Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К. Д. Ушинский. Дидактика в основном сохраняет разработанную К. Д. Ушинским классификацию уроков, но несколько уточняет ее. Основными типами уроков, которые проводятся в школе, являются следующие:

а) уроки смешанные, или комбинированные;

б) уроки сообщения новых знаний учителем;

в) уроки закрепления изученного материала;

г) уроки повторения и обобщения изученного материала;

д) уроки семинары и конференции;

е) уроки проверки и оценки знаний.

Вопрос о том, к какому типу относится тот или иной урок, имеет большое практическое значение. Ведь с чего начинается подготовка учителя к занятиям? Она начинается с продумывания вопроса: какие дидактические цели предстоит осуществлять учителю на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? В зависимости от этого подбирается необходимый дидактический материал и определяется методика занятий.

а) Смешанные или комбинированные уроки

Комбинированный урок (Приложение 1) это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. Свое название они получили оттого, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы. В качестве основных элементов (этапов) этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются:

б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке;

в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению;

г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению;

е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

В чем же состоит сущность и методические основы каждого из этих этапов урока? Важное значение имеет четкое определение обучающих, развивающих и воспитательных целей урока и каждого его этапа. Учителю необходимо обстоятельно продумать, чему он должен научить школьников, как использовать занятия для развития их мышления, памяти, познавательных способностей и интересов, какие воспитательные задачи он будет решать. Без детального определения целевых установок урока учебные занятия будут носить аморфный характер.

б) Уроки сообщения новых знаний

Само их название говорит о том, что они посвящаются главным образом работе над новым материалом. Уроки сообщения новых знаний (Приложение 2) проводятся, когда изучается довольно объемный материал. Для них характерны следующие этапы:

а) организация учащихся к занятиям;

б) краткий опрос учащихся по важнейшим вопросам пройденной темы с целью установления связи нового материала с ранее изученным;

в) постановка темы и определение основных целей занятий;

г) изложение новой темы;

д) краткий опрос учащихся по новому материалу с целью более глубокого уяснения его узловых вопросов;

е) задавание урока на дом.

Таким образом, при проведении этих уроков основное время затрачивается на работу над новым материалом, работа же по его закреплению ограничивается лишь постановкой двух-трех контрольных вопросов учащимся. В этой связи большое значение приобретают применение на этих уроках приемов активизации позна вательной деятельности учащихся в частности, умение учителя придавать изложению нового материала проблемный характер, насыщение лекции яркими фактами и примерами, включение учащихся в беседу по анализу этих фактов и примеров, побуждение их приводить свои факты и примеры в подтверждение разъясняемых выводов, а также применение учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Следовательно, главным при проведении этих уроков является содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и его умение поддерживать внимание и мыслительную активность школьников. Школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации. Формы такого изучения могут быть самыми разными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д.

в) Уроки закрепления изучаемого материала

Проводятся такие уроки после изучения отдельных тем или разделов учебной программы и направлены на организацию рассредоточенного повторения пройденного материала учащимися с целью его более глубокого осмысления и усвоения. Например, на занятиях вычисление по химическим формулам. Оно включает много важных вопросов, изучение которых заняло целую серию уроков. Завершающим этапом работы над этой темой являются занятия по закреплению изученного материала. Чтобы эти занятия давали необходимый эффект, их нужно хорошо готовить. Надо, чтобы учащиеся заранее знали о времени их проведения и их основных задачах. Кроме того, учителю следует выделить основные вопросы, по которым учащиеся должны готовиться к закреплению пройденного материала. Не менее важной является и методика проведения этих уроков. Главное состоит в том, чтобы в ней правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся, с письменными, устными и практическими упражнениями, а также с организацией самостоятельной учебной работы. Подобная методика работы находит свое отражение в структуре этих уроков. Как правило, начинаются они с индивидуального опроса или фронтальной беседы по пройденному материалу, затем опрос сочетается с проведением тренировочных упражнений с акцентом на закрепление более сложных вопросов темы. В конце занятий проводится небольшая самостоятельная работа.

г) Уроки повторения и обобщения изученного материала

Проводятся они в конце учебного года, когда пройден весь программный материал. Их специфической особенностью является то, что учитель для повторения, систематизации и обобщения знаний учащихся выделяет узловые вопросы программы, усвоение которых имеет решающее значение для овладения предметом. Важно, однако, не только определить вопросы для повторения пройденного материала, но и указать учащимся те параграфы и места в учебнике, которые им следует использовать при подготовке к занятиям. В качестве методов на этих уроках могут использоваться обзорные лекции учителя, беседы и устный опрос, организация упражнений по углублению практических умений и навыков.

Урок обобщения и систематизации знаний нацелен на решения двух основных дидактических задач - установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов - четверти, полугодия и за весь год обучения. Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

д) Уроки-семинары и уроки - конференции

В последние годы в школах широко стали применяться уроки-семинары и уроки-конференции. Их цель - активизировать самостоятельную учебную работу учащихся, стимулировать к более глубокому усвоению изучаемого материала. Учитель заранее дает вопросы для обсуждения на семинаре и указывает литературу для самостоятельной работы. Таким образом, учащиеся не только штудируют учебник, но и значительно расширяют свои знания, изучая дополнительную литературу и одновременно приобретая умение самостоятельно добывать знания. В этом состоит ценность семинарских занятий.

Уроки-конференции проводятся после изучения того или иного раздела учебной программы, для углубления знаний по которому необходимо обсудить его узловые вопросы. Готовясь к конференции, учащиеся изучают рекомендованную учителем литературу, ища ответы на поставленные вопросы и вырабатывая по ним собственную точку зрения. Вот это различие суждений учащихся по изучаемой теме служит основой дискуссии и побуждает их к активному участию в конференции.

е) Уроки проверки и оценки знаний

Они проводятся после изучения крупных тем или разделов учебной программы: на этих уроках проводятся контрольные работы (решение задач и примеров и т. д.) (Приложение 3). После проверки контрольных работ обычно проводятся специальные уроки по их анализу и выявлению типичных недостатков в знаниях учащихся, которые необходимо преодолеть в процессе последующих учебных занятий.

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; самостоятельная контрольная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

Посредством анализа основных типов уроков можно сделать вывод, что не существует их единой схемы. Кроме того, каждый урок независимо от типологии индивидуален и динамичен, что обусловлено целым рядом факторов: особенности творчества учителя и его личностные качества; уровень подготовки и способности учащихся; особенности образовательного учреждения и т. д.

Подготовка урока

Урок - главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической насыщенностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства. Как же построить такой урок? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание.

Итак, в подготовке такого урока:

1) Первое, с чего надо начать это четко определить и сформулировать для себя его тему; определить место темы в учебном курсе; определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно; и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на урок через призму перспективы своей деятельности.

2) Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока - зачем он вообще нужен? В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока.

3) Спланировать учебный материал: подобрать литературу по теме, при этом, если речь идет о новом теоретическом материале, следует постараться, чтобы в список вошли энциклопедическое издание, монография (первоисточник), научно-популярное издание. Надо отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом.

Подобрать учебные задания, целью которых является: узнавание нового материала; воспроизведение; применение знаний в незнакомой ситуации; творческий подход к знаниям. Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом "от простого к сложному".

4) Составить три набора заданий: задания, подводящие ученика к воспроизведению материала; задания, способствующие осмыслению материала учеником; задания, способствующие закреплению материала учеником. Продумать "изюминку" урока.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.

5) Сгруппировать отобранный учебный материал.

Для этого подумать, в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся. Главное при группировке материала - умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового.

6) Спланировать контроль за деятельностью учащихся на уроке, для чего подумать: что контролировать; как контролировать; как использовать результаты контроля.

При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а так же показать подлинный интерес учителя к их работе.

7) Подготовить оборудование для урока. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т. д. Продумать вид классной доски, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта.

8) Продумать задания на дом: его содержательную часть, а так же рекомендации для его выполнения.

) Подготовленный таким образом урок должен лечь в проект - это завершающая стадия подготовки урока и заканчивается она составлением конспекта урока, в котором фиксируются важные моменты .

Следовательно, подготовка урока - это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат. Подготовительная работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору такой схемы, которая даст максимальный эффект. Таким образом, чтобы урок достиг своей цели, он должен быть тщательно подготовлен.

Конспект урока

Замысел и проект урока обязательно должен быть выражен в конспекте. Конспект урока - своего рода сценарий.

Конспект урока пишут в отдельной тетради, на первом месте в конспекте указывают дату проведения урока, тему, цели и последовательно по плану излагают весь ход урока в виде подробного сценария: сначала вводная часть, потом основная, закрепление, домашнее задание. Также оговаривается время, отводимое на каждую часть урока. Особое внимание уделяется вопросам, задаваемым учащимся. К ним учитель формулирует предполагаемые ответы.

В конспект вносят рисунки и схемы приборов, комментарии к ним и краткое содержание, которое в них имеется, название каждого средства. Выделяют ту запись, которая будет сделана на доске, а также то, что будет записано учащимися в тетрадях. Письменные задания вносят в конспект полностью в том виде, в каком они должны быть выполнены учащимися. В последующем учитель вводит картотеку, где записан перечень оборудования к уроку, имеются карточки для учета знаний учащихся, дидактический материал в виде вариантов задания для проверочной работы, карточки с описанием опыта, необходимые выписки из первоисточника и т.д. В самом же плане делается ссылка на картотеку, отражаются цели, последовательность содержания.

В конспекте после проведения урока выделяют то, что не получилось, на что не хватило времени на уроке. Это необходимо для самоанализа и для того, чтобы не забыть дополнить на следующем уроке. Успех урока обеспечивается при условии, когда учитель в полной мере владеет техникой и методикой его проведения.

После того как конспект составлен, готовят к уроку запланированное оборудование, проверяют, получается ли эксперимент. Отсутствие на уроке любой мелочи может внести дезорганизацию. После такой подготовки учитель может проводить урок.

Таким образом, непременным атрибутом организации урока является составление его конспекта, что обеспечивает эффективность преподавания.

Организация учебной деятельности на уроке

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы - фронтальная, индивидуальная и групповая . Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая - самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая - учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихсяназывается такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

При изучении нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником,

другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д.

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

· класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

· задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

· состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой .

Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Современный урок

Современный - это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом - актуальный. Актуальный [от лат. actualis - деятельный] означает важный, существенный для настоящего времени. А еще - действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности. Помимо этого, если урок - современный, то он обязательно закладывает основания для будущего.

Развитие научно-технического прогресса в XX веке выявило потребность всего человечества в получении качественного образования. В любой сфере деятельности требуются глубокие специальные знания, высокий профессиональный уровень, навыки, отработанные до автоматизма, умение быстро ориентироваться в сложных и быстро меняющихся ситуациях современного мира.

Школа должна заложить фундаментальные базовые знания, и представления, опираясь на которые ученик сможет не только выбрать интересующее его направление дальнейшей деятельности, но и строить дальнейшую пирамиду профессиональной эрудиции на прочной основе. Школа должна научить, как самому получать знания, работать с книгой, конспектом, современными техническими средствами образования. Как получать информацию на лекциях и во время практических занятий, как синтезировать различные дисциплины в единую мировоззренческую теорию. Как, наконец, ориентироваться в сложном и насыщенном информационном пространстве, какие маяки в нем находить.

Таким образом, на школьную педагогику ложатся сложные, ответственные и разнообразные задачи. Каким же образом учитель может с ними справиться? Что нужно знать, как строить процесс обучения? Безусловно, современному учителю необходимо связать воедино три компоненты:

1) глубокое знание предмета, умение увлечь им учеников, заинтересовать, показать «изюминки» именно своей дисциплины;

2) понимание психологических особенностей учеников, как отдельно каждого ребенка, так и коллектива, с его общей коллективной психологией, нравами, традициями, идеалами и ценностями. К этим традициям придется адаптироваться, идеалы и ценности аккуратно и ненавязчиво корректировать в процессе совместной работы, а психологию каждой отдельной личности учитывать;

) обладать специальными педагогическими знаниями, т. е. знать не только чему учить, но и как учить, владеть педагогическими технологиями, методиками и приемами. Постоянно совершенствовать эти методики и приемы.

а) Методы совершенствования классического урока

Положительная сторона схемы классического урока в том, что к такому уроку и учителя и ученики подготовлены прошлым ученическим и учительским опытом, имеются наработки, позволяющие сделать урок более эффективным, найти индивидуальные подходы к детям. При современном уроке, вместо опроса при проверке домашнего задания могут быть выданы индивидуальные карточки для проведения текущего контроля. При этом работа школьника на уроке активизируется, роль учителя становится менее заметной, но более эффективной от педагога при этом требуются дополнительные усилия, как по созданию раздаточного материала, так и по контролю.

Следующий шаг - поручить подготовку заданий ученикам. На них же возложить и функции проверки при этом, класс естественным образом разделяется на группы: одни оказываются в роли обучаемых, другие - в роли учителей и контролирующих. Группы должны периодически меняться функциями. При таком построении урока ученик перестает быть пассивным объектом обучения - приемником. Он становится активным участником образовательного действия, в нем востребованным оказывается творческое начало. На учителя в этом случае возлагается принципиально иная функция. Из лектора, источника информации, непогрешимого судьи, он превращается в организатора урока, менеджера. Одной из наиболее сложных задач при такой форме проведения урока становится задача подбора ролей, наиболее психологически комфортных для учеников. Процесс раскрепощения, навык работы с аудиторией развивается постепенно. Здесь от учителя требуется учет индивидуальных психологических особенностей детей. При таком проведении урока некоторые воспитательные задачи решаются автоматически.

б) Многообразие форм современных уроков

Используя принципы личностно - ориентированного обучения и деятельностный подход к обучению современная дидактика предлагает разновидности форм уроков, такие как:

а) Мастерская (Приложение 4);

б) Игровое обучение;

в) Модульное обучение;

г) Обучение в сотрудничестве (Приложение 5);

д) Групповое обучение;

е) Технология развития критического мышления (ТРКМ);

ж) Метод проектов;

з) Портфолио (Приложение 6);

и) Педагогическая мастерская.

Современная педагогика освободилась от ряда стереотипов и не только разрешает, но и рекомендует вариативные методы проведения уроков. Например, могут включать в курс - экскурсии, проводимые вне стен школы, лекции, к которым привлекаются высококлассные специалисты, демонстрации фильмов и видеоматериалов, даже уроки- концерты, подготовленные учениками. Интересной можно считать форму проведения урока в читальном зале библиотеки. Посещение концерта или спектакля - своеобразный урок, поскольку несет и воспитательную, и образовательную и развивающую нагрузку.

Для повышения эффективности преподавания школа обеспечивается комплексом технических средств. Так, уроки химии немыслимы без проведения лабораторных работ. Для таких уроков важно наличие реактивов, колб, пробирок.

Особое значение в наше время приобретает использование на уроках телевизоров и видеомагнитофонов. Имеется богатая коллекция учебно-методических материалов на видео кассетах. Их использование позволяет задействовать несколько органов чувств, повышает интерес к предмету.

Особая роль отводится использованию компьютеров в образовательном процессе. Не касаясь собственно предмета информатики, отметим, что компьютер может применяться так же как телевизор, поскольку выпущено значительное количество мультимедийных компакт-дисков в поддержку учебных дисциплин. В отличие от телевизора, предоставляющего ребенку роль пассивного приемника информации, компьютер дает возможность двухстороннего общения в интерактивном режиме. Хорошие учебные программы предусматривают вариативность заданий и вопросов в зависимости от уровня предыдущих ответов.

Важное значение в современном мире имеет умение найти информацию. Сегодня основным источником информации наряду с книгой становится сеть Интернета. Способность быстро найти нужную информацию, использовать ее необходимо для успеха дальнейшей работы. Есть уверенность, что в дальнейшем использование компьютера на различных уроках приобретет популярность.

в) Особенности и требования к современному уроку химии

Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова.

Особенности современного урока:

1) Основная форма взаимодействия учителя и ученика - сотрудничество. Учитель не излагает на уроке готовое решение, а ставит проблему. Урок становится инструментом совместного поиска решения этой проблемы, причем разными видами технологий.

2) Современный урок отражает реальную жизнь.

3) Использование интегрированного урока. Объединение естественно научных дисциплин (физики, химии, биологии, географии) для исследования единого объекта.

) Групповая форма обучения, взаимообучение в группах, в целом отражает практику реальных научных исследований.

) Современный урок насыщен разнообразными материалами на печатной основе (инструкции, алгоритмы, сборники задач, таблицы).

) Несмотря на разнообразие технологий, стержнем урока остается личность учителя!!!

Общие требования к современному уроку химии:

2) Научность содержания: теоретически и методологически правильное раскрытие основных теорий, законов, понятий, фактов химии, указанных в школьной программе, показ их в развитии по мере продвижения учащихся в учебном познании.

) Использование всех возможностей содержания и методов обучения для развития интереса учащихся к учению, логического мышления, творческих способностей.

) Использование новейших достижений науки, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

) Реализация на уроке в оптимальном отношении всех дидактических принципов и правил.

) Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

) Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

) Связь с ранее изученными знаниями и умениями.

) Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

)Эффективное использование педагогических средств.

)Связь с жизнью, личным опытом учащихся.

)Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

)Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

)Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

)Привитие навыков самостоятельной работы учащихся на уроке в ее фронтальных, групповых и индивидуальных формах .

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучать, воспитать, развить. С учетом этого требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требования.

К дидактическим требованиям относят:

· Четкое определение образовательных задач каждого урока.

· Внедрение новейших технологий познавательной деятельности.

· Рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов.

· Творческий подход к формированию структуры урока.

· Научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования включают:

· Внимательное и чуткое отношение к учащимся.

· Соблюдение требований педагогического такта.

· Сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

· Формирование и постановка реально достижимых воспитательных целей.

К развивающим требованиям относят: формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, этические и т.д.

Проблема совершенствования урока является важной проблемой учебно-воспитательного процесса в школе. Наибольшее внимание при этом уделяется, прежде всего, поиску путей использования новых методов и форм организации учащихся на уроке.

Заключение

Урок - это целостная функционирующая система, где необходимо детально продумывать все этапы, цели, структуру и схему урока. Учитель, которому удается изменить ход урока так, что это нравится не только ему, но и ученикам, стремится совершенствовать свою деятельность дальше, делая ее творческой и увлекательной, вовлекая в этот процесс учеников.

Любой урок нуждается в модернизации, совершенствовании форм учебной деятельности. Чем урок разнообразней, тем он интересен для учителя и учеников. Учитель не освобождается от своей основной функции - учить, и начинает учить по-новому, а урок остается.

Использование технических средств, использование методик и рекомендаций способствует проведению качественного урока, однако никакая техника, никакие методики не дадут результата, если учитель не найдет общего языка, общего интереса с учениками, не станет для них другом, примером для подражания. Для этого у него есть 45 минут учебного времени на каждом уроке.

В данной работе рассмотрели урок, как форму обучения. Выяснили, что урок наиболее распространенная форма обучения, но типы уроков необходимо по возможности разнообразить. Рассмотрели механизмы взаимодействия всех типов уроков и их значение в воспитании и развитии учащихся.

Подводя итог курсовой работе, следует отметить, что каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучать, воспитать, развить. С учетом этого требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях, кроме этих требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, эстетические и т.д.

Проблема совершенствования урока химии является важной проблемой учебно-воспитательного процесса преподавания химико-биологических дисциплин в школе, наибольшее внимание при этом уделяется, прежде всего, поиску путей использования новых методов и форм организации учащихся на уроке. В результате проведённых исследований можно сделать вывод, что современный урок должен соответствовать целому ряду требований: соответствие содержания и методов поставленным целям; рациональность распределения времени на уроке (на химические опыты и теоретический материал); логичность и последовательность изложения содержания и организуемой учителем самостоятельной деятельности учеников; соответствие словарного запаса учителя активному словарному запасу школьников; умеренный темп урока; постоянная обратная связь с классом на всех этапах урока; разнообразие видов деятельности школьников на уроке; опора на жизненный опыт ребят; благоприятный стиль делового общения на уроке и его общий психологический климат; тактичность учителя; своевременность и достоверность оценки учебной деятельности школьников; опора на индивидуальные и возрастные особенности детей; сочетание репродуктивной и творческой деятельности учащихся на уроке.

Таким образом, только при выполнении обозначенных требований урок приобретёт статус наиболее эффективной формы обучения и осуществит свою миссию.

Литература

Кульневич, С.В., Лакоценина, Т.П. Современный урок.- М.: Учитель, 2004. - 194 с.

Баранов, С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. - 123 с.

Конаржевский, Ю.А. Анализ урока - М.: Учитель, 2003.

Кукушкин, В.С. Дидактика (Теория обучения). - М.: ИКЦ «МартТ», Ростов-Н/Д, 2003. -368с.

Аверченко, Л.К., Андрюшина, Т.В. и др. Психология и педагогика. М.: Новосибирск, Инфра-М-НГАЭиУ, 1998.

Онищук, В.А. Урок в современной школе.- М.: Просвещение. 1985

Харламов, И.Ф. Педагогика. М., 1997

Ушинский, К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. М.-Л..,1949 г.-Т.2, 6.

Подласый, И.П., Педагогика. М., 1999

Зотов, Ю.Б. Организация современного урока.- М.: Просвещение, 1984.

Федорова, М.Ю. Образовательное право: Учебное пособие для вузов.- М.: Гуманит. изд центр Владос, 2003 - 320 с.

Кульневич, С.В., Лакоценина, Т.П. Не совсем обычный урок. Воронеж - 2006 - 172 с.

Махмутов, М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985.

Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение,1995г.

Николаева, Л.С., Лесных, Л.И. Использование нетрадиционных форм занятий. Специалист. 1992., № 2.

Поташник, М.М., Левит, М.В. Как подготовить и провести урок (современная технология). Методическое пособие. Издание 2-е дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2006. 144 с.

Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе.- М.,2000

Завельского, Ю.В. Как подготовить современный урок // Завуч.- 2000.- № 4- С.27-29

Приложение

Приложение 1

Класс: 9 класс

Тема урока: Оксиды, их классификация и химические свойства.

Тип урока: комбинированный урок.

Цели урока:

1) Вспомнить понятия об оксидах.

2) Рассмотреть классификацию и химические свойства оксидов.

) Закрепить знание химической номенклатуры для бинарных соединений.

Ход урока:

I. Организационный момент. Проверка домашнего задания.

II. Оксиды, повторение и проверка знаний учащихся

Уч-ль: Ребята, вам известны множество оксидов с первых уроков химии. Давайте вспомним определение и некоторые их названия.

Оксидами называются соединения, состоящие из двух элементов, одним из которых является кислород. Например:FeO - оксид железа (2); Р 2 О 5 - оксид фосфора (3); Cu 2 O- оксид меди (1); Н 2 О- оксид водорода (вода)…

Особую группу кислородных соединений элементов составляют пероксиды. Обычно их рассматривают как соли пероксида водорода Н 2 О 2

III. Классификация и химические свойства оксидов:

По химическим свойствам оксиды делятся на три группы:

Основные оксиды. Основными называются такие оксиды, которым соответствуют основания. Например: Na 2 O, CaO, FeO являются основными оксидами, так как им соответствуют основания NaOH, Ca(OH) 2 , Fe(OH) 2 . Некоторые основные оксиды при взаимодействии с водой образуют основания:

Na 2 O+H 2 O=2NaOH, CaO+ H 2 O= Ca(OH) 2

Другие основные оксиды непосредственно с водой не взаимодействуют, а соответствующие им основания получаются из солей:

NiSO 4 +2NaOH=Ni(OH) 2 +Na 2 SO 4

Основные оксиды образуются только металлами.

Кислотные оксиды: кислотными называются такие оксиды, которым соответствуют кислоты. Например: Р 2 О 5 ; CO 2 , SO 2 - кислотные оксиды, так как им соответствуют кислоты H 3 PO 4 , H 2 CO 3 , H 2 SO 3.

Большинство кислотных оксидов при взаимодействии с водой образуют кислоты:

SO 3 +H 2 O=H 2 SO 4 , CO 2 + H 2 O= H 2 CO 3

Некоторые кислотные оксиды с водой не взаимодействуют. Однако сами они могут быть получены из соответствующей кислоты:

H 2 SiO 3 =SiO 2 +H 2 O

Кислотные оксиды образуются неметаллами и некоторыми металлами.

Амфотерные оксиды: амфотерными называют такие оксиды, которые в зависимости от условий проявляют основные или кислотные свойства, т.е. обладают двойственными свойствами. К ним относятся некоторые оксиды металлов: ZnO, Al 2 O 3 , Cr 2 O 3 и др.

Амфотерные оксиды с водой непосредственно не соединяются, но они реагируют и с кислотами и с основаниями:

ZnO+2HCl=ZnCl 2 +H 2 O,

ZnO+2NaOH+H 2 O =Na 2

Основные, кислотные и амфотерные оксиды называются солеобразующими. Все они обладают способностью образовывать соли (при взаимодействии с кислотами или основаниями).

Важнейшие химические свойства оксидов обусловливаются их отношением к кислотам и основаниям.

Основные оксиды взаимодействуют с кислотами, образуя соль и воду

FeO+H 2 SO 4 =FeSO 4 +H2O

Кислотные оксиды взаимодействуют с основаниями, образуя соль и воду

SO 3 +2NaOH=Na 2 SO 4 +H 2 O

Взаимодействие основных и кислотных оксидов приводит к образованию солей

CaO+CO2=CaCO3

Подробней о свойствах оксидов вы прочитаете дома в учебнике, а сейчас давайте решим задачу.

Расчеты с использованием формул оксидов

Задача: Какой объем займут 66 мг оксида углерода (4) при н.у.? Какому количеству вещества соответствует данная масса? Сколько молекул СО 2 содержится в этом объеме? Сколько атомов каждого элемента содержится в данном объеме?

Дано: m(СО 2) =44 мг

Найти: V-?, n-?, N(CO 2)-?, N(C)-?, N(O)-?

1. Рассчитаем молярную массу оксида: М(СО 2) =(12+2*16)мг/моль =44 мг/моль

2. 44 мг СО 2 занимают объем - 22.4 мл

мг СО 2 составляют- 1 моль

66 мг Х моль

44 мг СО 2 содержат -6*10 20 молекул

66мг Х молекул

Х= 9*10 20 молекул СО 2

в 1 молекуле СО 2 - 1 атом С и 2 атома О

в 9*10 20 молекул СО2- такое же число атомов С и в 2 раза больше атомов кислорода

N(C) = 9*10 20 атомов, N(О)=18*10 20 атомов

Ответ: V=33.6 мл, n=1,5 моль, N(CO 2)=9*10 20 , N(C)=9*10 20 , N(O)=18*10 20

Домашнее задание

Прочитайте параграф 18, выполните упр. 1,4,5

Приложение 2

Класс: 9 класс

Тема урока: Электролитическая диссоциация.

Тип урока: урок сообщения новых знаний .

Цели урока:

1. Сформировать понятия об электролитах и неэлектролитах.

2. Ввести понятие «степень электролитической диссоциации» и рассмотреть классификацию электролитов (слабые и сильные).

Оборудования и реактивы: Прибор для определения электропроводностирастворов с электрической лампочкой. Растворы кислот, щелочей, солей одинаковой конц., раствор сахара, спирт.

Ход урока:

I.

II. Записываем в тетрадях тему сегодняшнего урока: Электролитическая диссоциация.

Уч-ль: Ребята, тема новая и достаточно сложная. Мы все помним, что все химические соединения по типу связи делятся на 2 большие группы - ионные и ковалентные. Соединения с ковалентной связью в свою очередь делятся на полярные и неполярные. Вы уже знаете ребята, что различный способ связи обуславливает различные их свойства, различный тип решетки. Но это оказывается не все. Различия соединений с ионной и ковалентной связью проявляется также в особенностях их водных растворов.

Существуют р-ры, способные и неспособные проводить эл. ток. Проверим на опыте: для этого нам понадобится прибор для испытания электропроводности. В первую очередь, проверим что дистиллированная вода не проводит эл. ток. Кристаллы NaOH (или NaCl) также неэлектропроводные. А вот если растворить их в дистиллированной воде, то полученный р-р проводит эл. ток, лампочка ярко загорается. Также проводят эл. ток имеющиеся р-ры кислот, солей, щелочей. А вот такие органические вещества как спирт, р-р сахара ток не проводят, т.к. в этих соединениях ковалентная слабополярная связь. Ребята запишите полученные результаты в тетрадях. Опытным путем мы убедились, что вещества делят на две группы электролиты и неэлектролиты.

Скажите пожалуйста, какие в-ва называют электролитами?

У-ки: Электролитами называют в-ва растворы которых проводят эл. ток. Например: р-ры кислот, щелочей, и почти все соли.

У-ль: В нашем опыте те вещества которые являются электролитами, проводят эл. ток за счет того что в водном р-ре они диссоциируют на ионы. Процесс распада электролита на ионы называется электролитической диссоциацией . Запишем уравнения р-ий этого процесса:

CuSO4àCu 2+ +SO 4 2- HCl à H + + Cl - NaOH àNa + +OH -

Р-р глюкозы и спирт не проводят эл. ток, сл-но являются неэлектролитами.

У-ль: Какие в-ва называют неэлектролитом?

У-ки: Неэлектролиты - это вещества, растворы которых не проводят эл. ток. Например:р-р сахара, спирт, водород…

У-ль: При диссоциации вещества распадаются на ионы. Общие свойства некоторых классов неорганических соединений обусловлены наличием в их растворах одинаковых ионов.

Растворы всех кислот содержат ион водорода, поэтому для них характерны общие свойства, такие как: Кислый вкус; Разъедающие действия на растительных и животных тканях; Изменение окраски индикатора (лакмус-красный); Способность взаимодействовать с металлами, их оксидами, основаниями и солями.

Растворы щелочей содержат гидроксид ион, для них характерны: Мылкость на ощупь; изменение окраски индикатора (лакмус - синий); Разъедающие действия на растительных и животных тканях; Способность взаимодействовать с кислотами, кислотными оксидами, растворами солей.

У-ль: Электролиты по способности диссоциировать на ионы при растворении делятся на сильные и слабые.

Слабые электролиты при растворении под действием растворителя распадаются на ионы не полностью, т.е. в растворе присутствуют недиссоциированные молекулы. Процесс диссоциации слабых электролитов обратим, т.к. при столкновении ионы легко ассоциируются: CH 3 COOH ó CH 3 COO - + H +

В растворе укс. кислоты присутствуютацетат ионы и ион водорода. Они могут столкнуться, и снова образуется молекула укс. кислоты т.е. произошла ассоциация- процесс одратный диссоциации.

При растворении сильных электролитов диссоциация происходит полностью, все молекулы распадаются с образованием ионов: КВг=> K + +Br -

У-ль: Важной характеристикой электролитов является степень диссоциации.

Степенью диссоциации называется отношение числа распавшихся на ионы молекул (n) к общему числу растворенных молекул (N).

Ст.дис. обозначается греческой буквой альфа и измеряется в долях единицы: от 0 (дис-ии нет) до 1 (все молекулы дис-ся); или в % от0 до100%

Например, если степень диссоциации составляет 40%, значит, что из каждых 100 молекул на ионы распались 40.

III. Домашнее задание :

К следующему занятию выучите все определения, которые мы записали в тетрадях; прочитайте параграф 35, выполните упражнения 1-6.

Приложение 3

Класс: 8 класс

Тема урока: Контрольная работа.

Тип урока: урок проверки и оценки знаний.

Цели урока: Проверка знаний и умений, учащихся по пройденному материалу.

Ход урока:

I. Организационный момент. Здравствуйте. Садитесь.

II. Контрольная работа

Вариант 1

а) оксид фосфора (5) + вода à фосфорная кислота

б) соляная кислота + алюминий à хлорид алюминия + вода

в) нитрат серебра + хлорид железа (3) àхлорид серебра + нитрат железа (3)

г) гидроксид цинка (2) à оксид цинка (2) + вода

Задача 1. Рассчитайте объем углекислого газа (н.у.), полученного при полном сгорании 2,4 г углерода.

Задача 2. Какое количество вещества и масса железа потребуется для реакции с 16 г серы? Схема реакции: Fe + S = FeS

Вариант 2

Приведены схемы реакций. Составьте уравнения химических реакций и укажите их тип:

а) оксид серы (4) + вода à сернистая кислота

б) серная кислота + цинк à сульфат цинка + водород

в) азотная кислота + гидроксид хрома (3) àвода + нитрат хрома (3)

г) гидроксид железа (2) à оксид железа (2) + вода

Задача 1. Рассчитайте объем водорода (н.у.), полученного при взаимодействии 48 г магния с избытком соляной кислоты.

Задача 2. Вычислите массу натрия, необходимого для получения 10,7 г хлорида натрия в избытке хлора. Схема реакции: 2Na + Cl 2 = 2NaCl

Вариант 3

Приведены схемы реакций. Составьте уравнения химических реакций и укажите их тип:

а) оксид кальция + оксид углерода (4) à карбонат кальция

б) серная кислота + алюминий à сульфат алюминия + водород

в) фосфорная кислота + гидроксид натрия àвода + фосфат натрия

г) азотная кислота à оксид азота(4) + вода+ кислород

Задача 1. Рассчитайте объем водорода (н.у.), полученного при взаимодействии 14,4 г цинка, содержащего 10% примесей с избытком раствора соляной кислоты.

Задача 2. Вычислите массу и количество вещества фосфора, необходимого для реакции с кислородом объемом 11,2 л (н.у).

Приложение 4

Класс: 8 класс

Тема урока: Подгруппа азота.

Метод обучения: технология «мастерская»

Цели урока:

1. Образовательные - сформировать знания об элементах подгруппы азота и их соединениях;

2. Развивающие - развивать умения анализировать и обобщать, развивать речь учащихся и волевые усилия.

Воспитательные - воспитывать личную ответственность перед другими учащимися, учить работать в командах.

Задачи урока:

1. Дать характеристику элементам подгруппы азота.

2. Изучить свойства простого вещества азота (N 2).

Рассмотреть свойства азотной кислоты и ее применение.

Таблица. Ход урока

Приложение 5

Класс: 9 класс

Тема урока: Кислоты и их классификация

Тип урока и форма его организации: урок изучения нового материала.

Цель урока: познакомить учащихся с составом, названиями, классификацией и представителями кислот. Продолжить знакомство со сложными ионами на примере ионов кислотных остатков кислородных кислот. Продолжить формирование знания о различиях между зарядами ионов и степенями окисления, об индикаторах.

Задачи урока:

а) образовательные - изучить состав, названия, классификацию и представителей кислот;

б) развивающие - учащиеся должны развивать умения анализировать и обобщать, рефлексировать, слушать, развивать речь, волевые усилия;

в) воспитательные - воспитывать личную ответственность и ответственность перед другими учащимися, научиться работать в команде.

Таблица. Ход урока

Пропедевтика (введение в тему) - 5 мин. - Ребята, попробуйте на вкус драже аскорбиновой кислоты. Он кислый, отсюда и название класса: «Кислоты». Но ни один химик не подумает распознавать, таким образом, кислоты - это может быть смертельно опасно! Ведь к ним относят и , и страшную . Существуют иные способы.

Закрепление материала Цель: основные выводы, связанные с новой темой. - Итак, давайте подведем итоги изучения сегодняшнего материала. - Для этого я буду задавать вопросы, и спрашивать любого ученика. Вопросы:

) Кислота - это сложное вещество, состоящее из атомов водорода и кислотного остатка.

) Кислоты можно классифицировать по двум признакам:

По числу атомов водорода (одноосновные, двухосновные, трехосновные).

По наличию кислорода в кислотном остатке (бескислородные, кислородные).

) Распознают кислоты с помощью индикаторов.

) Число видов С. О. в соединении равно числу элементов в составе вещества, число видов ионов равно числу частей вещества. Так, для :

а) заряды ионов -

) В стакан наливаем воду, а затем тоненькой струйкой льем и перемешиваем ее. Т. к. разбавление сопровождается большим выделением тепла (энергии).