Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Современное понятие «обучающийся» названо так потому, что индивид обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), при этом ученик определяется как субъект образовательного процесса, вследствие чего ему свойственны индивидуальные личностные и деятельностные особенности. В психологии к таким характеристикам относят: индивидуальности-типологические предпосылки (задатки), способности, особенности интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровень притязаний и самооценки, особенности стиля выполнения деятельности (планирование, организация, точность, аккуратность и др.), в данном случае учебной, и отношение к ней, т.е. обучаемость.
Возрастная психология определяет особенности, характерные для всех школьников, объединенных в одну возрастную группу. Это объясняется тем, что в каждом возрастном периоде развития человека существуют свои закономерности и психические новообразования, используя которые, можно построить процесс обучения в соответствии с процессом развития.
Развивающее обучение, в свою очередь, способствует рационализации системы образования и повышает эффективность педагогических воздействий. Учитывая типологические особенности школьников, их делят на младших школьников, подростков (средний школьный возраст) и старшеклассников.
Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) – это начало общественного бытия человека (СНОСКА: См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.. 1997.). Это субъект, вступающий в учебную деятельность. В этом качестве он, главным образом, отличается готовностью к ней и включенностью в нее. Готовность определяется уровнем анатомо-морфологического и психического развития ребенка, сформированностью отношения к школе, учению, вхождению в мир новых отношений с окружающими людьми и вещами. В работе с младшими школьниками учителю особенно важно учитывать основные психические новообразования, свойственные этому возрасту: теоретическое рефлексивное мышление, чувство компетентности. Существенным является и то, что в связи со сменой условий жизни у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Рядом с мнениями и оценками, которые высказывали детям родители, появляется новый авторитет – учитель.
В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности.
Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости.
У школьника в качестве психического новообразования возникает «чувство взрослости». Специфическая социальная активность, присущая подростку, порождает повышенную восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.
В этом возрасте главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (скорее недооценка настоящего).
Подростка отличает активный процесс индивидуализации. Если для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, то для ученика среднего школьного возраста она становится осуществляемой лишь одновременно с общественной деятельностью, в русле которой проходят процессы адаптации, индивидуализации и интеграции его личности. Как субъект учебной деятельности подросток определяется тенденцией к утверждению позиции собственной субъективной исключительности, стремлением чем-то выделиться.
Старшеклассник (от 14-15 до 17 лет), вступая в новую социальную ситуацию развития, главным образом, нацелен на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для старшеклассника особое значение имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к автономии, право быть самим собой. Автономия соотносится с понятиями: поведенческая автономия (потребность и право самостоятельно решать личные вопросы), эмоциональная автономия (потребность и право иметь собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и право на собственные взгляды). В этом возрасте большое значение приобретают дружба и доверительные отношения.
У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы анализа, исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного самоопределения, профессиональной направленности. Важнейшее психическое новообразование – личностное и профессиональное самоопределение, поэтому учебная деятельность для школьника этого возраста является средством реализации своих жизненных планов. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности – учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности.
Мотивы учения, способы учения, активность и ответственность.
Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов.
Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.
Соответственно принято различать две большие группы мотивов:
1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
Эти группы мотивов описаны в психологической литературе. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;
2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.
Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.
Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:
1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.
К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.
Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).
Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».
Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении - в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.
Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.
Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.
Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.
I) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;
2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив на оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;
3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов - мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;
4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных, ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних, мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;
5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;
6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации:
аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;
широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;
наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.
«Узловой вопрос, - писал С. Л. Рубинштейн,- это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность».
Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.
1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.
Приведем описанные в литературе уровни устойчивости.
Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.
Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.
Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.
2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных или некоторых отрицательных эмоций.
3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д.) Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями - действенностью, доминированием среди других мотивов.
Формы выражения мотивов учения должны находиться в ноле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью - мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.
Ключевые компетентности и их развитие в процессе школьного обучения(вроде не все)
Позволю напомнить (Стратегия модернизации школьного образования) :
Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях.
Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.
Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.
Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.
В структуре ключевых компетентностей, на наш взгляд, должны быть представлены:
─ компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности , основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
─ компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
─ компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
─ компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
─ компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это – практически все развитые страны). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУДсоздаютвозможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В более узком (собственно психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Функции универсальных учебных действий включают:
Обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
Создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;
Обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.
Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного образовательно-воспитательного процесса.
Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться.
Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные способы действий, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целей, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:
1) учебные мотивы,
2) учебную цель,
3) учебную задачу,
4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Существенное место в преподавании школьных дисциплин должны также занять так называемые метапредметные учебные действия. Под метапредметными (т. е. «надпредметными» или « метапознавательными») действиямипонимаются умственные действия учащихся, направленные на анализ и управление своей познавательной деятельностью, - будь то определение стратегии решения математической задачи, запоминание фактического материала по истории или планирование совместного (с другими учащимися) лабораторного эксперимента по физике или химии.
Психическое развитие ребенка и ведущие типы деятельности.
Каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д.Б. Эльконин называет 3 основных показателя, фактора, обуславливающих как само развитие, так и его периоды.
Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития, - это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:
1. определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослым в данный период;
2. основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);
3. основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).
Все эти показатели, по Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина основным явился тип ведущей деятельности.
По характеру изменения ведущих типов деятельности ребенка в разный социальных ситуациях его развития Эльконин определил и возрастные периоды психического развития. 6 ведущих типов деятельности:
1. непосредственно-эмоциональное общение; 2. предметно-манипулятивная деятельность; 3. ролевая игра; 4. учебная деятельность; 5. интимно-личностное общение; 6. учебно-профессиональная деятельность.
Учебная деятельность. Ученик как субъект учебной деятельности.
Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Таковой становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают глубокий общественный смысл, поэтому процесс формирования учебной деятельности имеет большое воспитывающее значение.
Охарактеризованные мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Их отличие от широких познавательных мотивов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений об окружающей действительности, а на усвоение обобщенных способов действий в конкретной области изучаемого предмета.
Рассмотрение школьника как субъекта учебной деятельности основывается на тезисе Д.Б. Эльконина о том, что ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное общение и др.) протекает в определенной социальной сфере, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и личностные новообразования. Следует также принять во внимание, что «… в процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержания и методы обучения, и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития ».
В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия
В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесстрактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.
Ученик – субъект учебной деятельности
Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Современное понятие «обучающийся» названо так потому, что индивид обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), при этом ученик определяется как субъект образовательного процесса, вследствие чего ему свойственны индивидуальные личностные и деятельностные особенности. В психологии к таким характеристикам относят: индивидуальности-типологические предпосылки (задатки), способности, особенности интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровень притязаний и самооценки, особенности стиля выполнения деятельности (планирование, организация, точность, аккуратность и др.), в данном случае учебной, и отношение к ней, т.е. обучаемость.
Возрастная психология определяет особенности, характерные для всех школьников, объединенных в одну возрастную группу. Это объясняется тем, что в каждом возрастном периоде развития человека существуют свои закономерности и психические новообразования, используя которые, можно построить процесс обучения в соответствии с процессом развития.
Развивающее обучение, в свою очередь, способствует рационализации системы образования и повышает эффективность педагогических воздействий. Учитывая типологические особенности школьников, их делят на младших школьников, подростков (средний школьный возраст) и старшеклассников.
Главным участником, активнейшим саморазвивающимся субъектом учебного процесса является сам ребенок, учащийся. Он тот самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения. В процессе познания в сознание ребенка совершается сложнейший процесс отражения реальной действительности с помощью разнообразных научно обоснованных методов обучения. В качестве механизмов освоения действительности детьми выступают деятельность и общение.
Процесс обучения, освоения ребенком системы знаний, умений и навыков подразделяется на неразрывно диалектически взаимосвязанные этапы познания. Первый этап - этап восприятия-усвоения. На основе восприятия осуществляется осмысление, обеспечивающее понимание и усвоение материала. Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде результаты первоначального усвоения и создает основы познания- Он характеризуется как усвоение-воспроизведение. Восприятие, усвоение и первичное воспроизведение учебного материала создают возможность осуществления третьего этапа познания - творческого практического применения знаний. Познавательный процесс достигает полноты и эффективности тогда, когда не только обогащает детей знаниями, умениями и навыками, но и обеспечивает их развитие, социальную активность, реальное участие в общественной практике.
В процессе обучения ребенок не только объект воздействия, но и субъект познания. В познавательной деятельности им движет естественное противоречие между его стремлением к активному участию в жизни, к взрослости и отсутствием необходимого для этого жизненного опыта, знаний, умений, навыков.
Стимулы познавательной деятельности школьников связаны прежде всего с возможностью снятия противоречия. Важным элементом учебного процесса является и ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. Особое педагогическое значение имеет коллективное взаимообучение, в процессе которого обучающий и обучаемый школьники углубляют свои познания. Обучающего вдохновляет роль ведущего, а обучаемый стремится к изменению ситуации и получает удовлетворение, утверждая себя в коллективе.
Мотивы учения, способы учения, активность и ответственность Мотивация учения складывается из многих сторон: общественных идеалов, смысла учения, мотивов, целей, интересов, поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного отношения к учению, а стоящие за ним усложненные структуры мотивационной сферы. Мотивация становится двигателем учения. Учению человек подвержен на всех стадиях своего существования, независимо от возраста, социального положения и других условий. Учение может происходить как сознательно, целенаправленно, так и неосознанно, причем, ежедневно. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие: построение образовательной системы, функционирование конкретного образовательного учреждения, организация образовательного процесса, субъектные особенности учащегося, субъектные особенности педагога, специфика учебного предмета. Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью
|
воспитание, социализация и развитие личности
УДК 37.0+373.3/.5/159.9+316.7
Овсянников Александр Олегович
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры французского и испанского языков Лингвистического ЦентраРГПУим. А.И.Герцена, [email protected], Санкт-Петербург
УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ ТВОРЧЕСТВА
Аннотация. Данная статья посвящена ученическому творчеству. Анализируются источники творческой активности ученика, в частности приводятся теоретические положения педагогической психологии, одним из которых является тезис о том, что творчество, в первую очередь, есть не результат, а процесс субъектного развития. Мы предполагаем, что личность ученика лишь тогда полноценно развивается как субъект творчества, когда ученик находит «своего» учителя, когда его жизнь и осваиваемая им профессия находятся в полном взаимопроникновении и взаимообогащении, когда новый виток деятельности становится стимулом к дальнейшему личностному самосозиданию, а степень получаемого удовлетворения от внешней и внутренней деятельности прямо пропорциональна степени сложности решаемой задачи.
Ключевые слова: учитель; ученик; педагогическая психология; педагогическое творчество; ученическое творчество; процесс субъектного развития.
Ovsiannikov Alexandr Olegovich
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent of the Linguistic Center ofHerzen Pedagogical StateUniversity of St. Petersburg, [email protected], St.-Petersburg
PUPIL AS A SUBJECT OF CREATION
Annotation. In the process of education the role of a teacher is recognized. This article is devoted to the role of the pupils and students in the process of education. We analyze the sources of pupils creation, in particular pedagogical psychology. Research in the field of creation denoted that during all the life periods (inclusive school and university) a man is able to acquire knowledge and expand his outlook. The real pupil creation is possible with help of a creative teacher. We make some conclusions, particularly the conclusion that the creation is not result but the process of a subjective development.
Keywords: a teacher; a pupil; pedagogical psychology; teachers creation; pupils creation; a process of subjective development.
Представление о высокой миссии учителя давно уже утвердилось в сознании современного общества, также как и представление о необходимости творческого характера его деятельности. Творчеству педагога и возможностям его развития в стенах школы и вуза посвящено достаточное количество научных статей и монографий (В. И. Андреев, Т. Г. Браже, В. А. Кан-Калик, В. П. Ушачёв, М. Е. Кудрявцева и др.). В этих работах рассматриваются такие важные аспекты проблемы педагогического творчества как творческая индивидуальность учителя, творчество в педагогическом общении, научно-методическое творчество учителя, соотношение педагогического мастерства
и педагогического творчества, обусловленность развития творческого потенциала учителя его непрерывным образованием, типологизация творческих личностей педагогов, система профессионально-значимых творческих качеств педагогов и ряд других аспектов.
Вместе с тем, творчеству ученика в научной литературе уделяется гораздо меньше внимания, хотя, вполне очевидно, что вопросы эти тесно взаимосвязаны и что педагогический процесс можно охарактеризовать, в частности, как творческий отклик ученика на творческую деятельность учителя. Иными словами, успешность в обучении зависит не только от творческих усилий учителя по
организации и предъявлению учебного материала, но и от встречных усилий ученика по его освоению. Безусловно, многие положения теории творческого развития педагога применимы и к ученику, т.к. последний тоже является вполне сформировавшейся личностью (подростковый возраст), способной осуществлять, пусть и не всегда осознанно, свою стратегию учения (самообучения). Однако есть и существенные различия между педагогическим и ученическим творчеством. Постараемся разобраться в этой проблеме.
В последнее время в отечественной науке утвердилась точка зрения о том, что творчество является не только и не столько результатом, сколько процессом субъектного развития. Высказанная С. Л. Рубинштейном, а затем творчески развитая и дополненная его последователями -К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Бруш-линским, С. Г. Батищевым - она основывается на ряде ключевых философских положений. Важнейшими из них являются:
Положение о многоуровневости объективного бытия как гораздо более богатого и многомерного, чем бытие только лишь объектно-вещного уровня; как следствие, и человеческое бытие должно быть быть утверждено как над-вещное, несводимое к социальной роли и функциям;
Положение о бесконечности становления человека и мира в целом; при таком подходе, духовная жизнь человека выступает «прежде всего, как переоценка ценностей, переосмысление жизни.. .переакцентирование, переинтонирование» ; из данного представления о жизни человека логично вытекает мысль о принципиальной возможности жизнетворчества в самом широком смысле слова;
Положение о междусубъектной сущности человеческого существования, предполагающей чувство сопричастности и любви как особого творческого отношения к человеку;
Положение о многоуровневости человеческой психики, обуславливающей мотивацию; при объяснении любого человеческого поступка должны быть учтены побуждения разного уровня и плана в их реальном сплетении и сложной взаимосвязи; как следствие, творческие проявления личности не могут быть ограничены одной сферой дея-
тельности, поскольку являются следствием всего комплекса психической жизни человека.
Таким образом, можно констатировать, что в основе вырабатываемой каждым человеком стратегии поведения лежит механизм жизнетворчества. Частными проявлениями этого механизма являются выработка учителем стратегии обучения, а учеником, соответственно, - собственной стратегии учения. Смеем предположить, что личность ученика лишь тогда полноценно развивается как субъект творчества, когда он находит «своего» учителя, когда его жизнь и осваиваемая им профессия находятся в полном взаимопроникновении и взаимообогащении, когда новый виток деятельности становится стимулом к дальнейшему личностному самосозиданию, когда степень получаемого наслаждения от внешней и внутренней деятельности личности прямо пропорциональна степени сложности решаемой задачи.
Фигура ученика всегда была и остается важнейшим элементом любой комплексной образовательной модели. Современная деятельностная модель, в отличие от при-родосообразной модели Я. А. Коменского и антропологической модели К. Д. Ушинско-го, в первую очередь ориентируется на изменение, преобразование и формирование новых черт личности учащегося. Специфика обучения в старших классах средней школы и в вузе обусловлена личностью адресата обучения - молодого человека, находящегося в том возрасте (16-23 года), который является наиболее сенситивным к развивающим воздействиям. В течение этих шести-семи лет старшеклассники и студенты пребывают в ситуации организованного обучения, что позволяет гибко использовать здесь возможности адекватных методов. Данные об изменениях умственного развития учащихся в этот период показали, с одной стороны, большие возможности повышения интеллекта в период учебы, а с другой - недостаточное использование этих возможностей . Как следствие, основной функцией учителя здесь должно стать не только знание психолого-педагогических данных обучаемых и их учет в различных ситуациях обучения и воспитания (как это было на предшествующем этапе развития методологической мысли), но и разработка индивидуальных стратегий обучения, которые бы способствовали
максимально быстрому и полному развитию личности обучаемого в процессе его приближения к практической цели, приносили бы ему удовлетворение от учёбы. Если раньше основная функция учителя заключалась, в основном, в трансляции социального опыта, то в современной школе учитель прежде всего должен реализовывать функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого ребенка .
Развитие личности ученика предполагает максимальную реализацию его активности, самостоятельности, инициативности в процессе обучения. Активность человека есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития на всех этапах онтогенеза.
Исследованием природы человеческой активности занимаются многие науки, среди которых важное место принадлежит педагогической психологии, изучающей источники психической активности ребенка, механизмы ее становления, особенности проявления в различных видах деятельности. Наиболее полное свое развитие эта проблема получила в рамках общеметодологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), определившей основные принципы соотношения обучения и психического развития, единства сознания и деятельности, общественного и индивидуального. Опираясь на эту теоретическую основу, педагогическая психология не только провозгласила положение о том, что ученик - субъект обучения, но и сумела его практически реализовать. Это определило ее базисное положение среди педагогических наук, обеспечило тесную связь с дидактикой, методикой, практикой обучения и воспитания. Поэтому не случайно, что многие добытые ею теоретические положения, экспериментальные обоснования, положенные в основу гуманизации и демократизации современной школы, существенно повлияли на ее коренную перестройку.
Принцип активности ученика как личности, сформулированный в свое время К. Д. Ушинским, - основополагающий принцип обучения и воспитания. Это, однако, не означает, что понимание этого принципа, его реализация остаются неизменными.
«Если это действительно принцип, а не догма, - полагает Якиманская - то он должен постоянно развиваться, обогащаться новым содержанием, отвечать социально значимым целям образования, отражать уровень самого научного знания о природе субъектной активности ребенка» .
Вслед за Л. С. Выготским, сформулировавшим тезис о том, что «обучение ведет за собой развитие», исследователи стали интенсивно теоретически разрабатывать и экспериментально проверять различные обучающие (воспитывающие) программы. Механизм становления субъектной активности ребенка рассматривался на начальном этапе разработки данных программ как интери-оризация им социальных воздействий под руководством взрослого, о чём мы вскользь сказали выше. Интериоризируясь, эти воздействия становятся внутренними, т.е. субъектными, личностными новообразованиями. Активность ребенка (ее природу, характер), исходя из этого, стали понимать как всецело заданную извне, определяемую содержанием обучения. Личный опыт самого ребенка как результат его индивидуального взаимодействия с окружающим миром невольно характеризовался как несовершенный, недостаточный, требующий переделки в плане его социализации. Признавалось, что специально организуемое обучение является главным источником, формирующим субъектную активность ребенка, основным условием, обеспечивающим вхождение его в мир взрослых, приобщение к культуре общества, в котором он живёт, присвоение им этой культуры с помощью разработанных нормативных эталонов - сенсорных, мнемических, логических, двигательных, этических и т.п. Активность ребенка оценивалась, таким образом, по уровню присвоения им социально заданных нормативов. В свою очередь, содержание внутреннего мира ребенка понималось как своеобразная проекция обучающих (воспитывающих, образовывающих) условий, их интериоризация.
Эффективность обучающих воздействий определялась тем, в какой мере удавалось сформировать личность с заранее заданными свойствами. Понятно, что особое внимание в достижении этой цели уделялось конечному результату. Обучение было ориентировано не на формирование механизма
саморазвития личности (общеобразовательная школа и вуз лишь возрастные этапы этого саморазвития), а на конечный продукт -всесторонне развитую личность, в своей деятельности и поведении репродуцирующую социально заданные эталоны. Получалось, что школа и вуз брали на себя задачу подготовить для общества уже готовую, сложившуюся личность, которая в дальнейшем должна лишь функционировать в заданных условиях. Реализация в течение долгих лет этой педагогической модели привела к тому, что школа не формировала механизма самоактивности в соответствии с его психологической природой, не создавала условий для выбора. Подытоживая сказанное, можно сделать вывод о том, что вместо внимания к процессам, происходящим в развивающейся личности, общеобразовательная школа и вуз на этом этапе обращались в основном к конечному результату - оценке того, соответствует ли развитая личность заданным социальным нормативам.
В этот период в педагогической психологии, много позаимствовавшей у кибернетики и теории информации, интенсивно разрабатываются обучающие программы, в основе которых лежат условия и показатели формирования умственных действий с заранее заданными качествами (мерой обобщенности, полнотой действия, широтой его применения и т.п.). Чем полнее умственные действия ученика соответствовали заданным логическим эталонам, тем, следовательно, эффективнее организован процесс обучения. Индивидуальный опыт усвоения, имеющийся у каждого ученика, при этом либо игнорировался, либо всячески преодолевался. Личностные различия в работе расценивались при этом как нежелательные, как отклонение от заданной схемы действий. Справедливости ради, надо признать, что такой механизм формирования познавательной активности в целом отвечал духу своего времени (60-70 г.г. 20 века), обеспечивал в массовом обучении задачу овладения учащимися знаниями, умениями и навыками, формировал ученика-исполнителя, воспроизводящего заданные логические образцы.
Однако, как подлинная гражданская позиция возможна лишь в демократическом обществе, когда человек вырабатывает свой взгляд на окружающий мир и не боится за-
явить о нём, так подлинная активность ученика в процессе обучения проявляется не только и не столько в адаптации к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим. «Эта активность - по мнению Якиманской - проявляется не только в том, как человек усваивает нормативно заданные образцы, но и в том, как он их преобразует, как выражает свое избирательное отношение к предметным и социальным ценностям, заданному содержанию знаний, характеру их использования в своей теоретической и практической деятельности» .
Важный источник познавательной активности - это опыт творчества ученика, обеспечивающий ему не только усвоение заданного, но и его преобразование. Механизм воспроизведения знаний (умений, навыков) и механизмы творчества разные по своей природе, хотя и тесно взаимосвязанные. При этом не вызывает сомнений тот очевидный факт, что овладение индивидуальным опытом творчества невозможно вне усвоения знаний, умений и навыков, в которых кристаллизуется общественно-исторический опыт.
Подытожим сказанное:
1. Успешность в обучении зависит не только от творческих усилий учителя по организации и предъявлению учебного материала, но и от встречных творческих усилий ученика по его освоению;
2. В основе вырабатываемой каждым человеком стратегии поведения лежит механизм жизнетворчества. Частным проявлением этого механизма является выработка учеником собственной стратегии учения;
3. В основе ученического творчества -врождённая активность человека, суть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития на всех этапах онтогенеза, особенно в студенческие годы, когда сенситивность к развивающим воздействиям особенно велика;
4. Формирование механизма самоактивности ученика в соответствии с его психологической природой является насущной необходимостью современной системы обучения;
5. Подлинная активность ученика в процессе обучения проявляется не только и не
столько в адаптации к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим;
6. Творчество - не результат, а процесс субъектного развития.
Библиографический список
1. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - СПб: Питер, 2000. -712 с.
2. Витт Н. В. Индивидуально-психологические основы обучения иностранному языку в вузе. - М.: Наука, 1979. - 95 с.
3. Петухова И. А. Интеллектуальное развитие взрослых. - М.: Наука, 1987. - 81 с.
4. Матрос Д. Ш, Попев Д. М, Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 95 с.
5. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. - М., 1985. - 75 с.
Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Современное понятие «обучающийся» названо так потому, что индивид обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), при этом ученик определяется как субъект образовательного процесса, вследствие чего ему свойственны индивидуальные личностные и деятельностные особенности. В психологии к таким характеристикам относят: индивидуальности-типологические предпосылки (задатки), способности, особенности интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровень притязаний и самооценки, особенности стиля выполнения деятельности (планирование, организация, точность, аккуратность и др.), в данном случае учебной, и отношение к ней, т.е. обучаемость.
Возрастная психология определяет особенности, характерные для всех школьников, объединенных в одну возрастную группу. Это объясняется тем, что в каждом возрастном периоде развития человека существуют свои закономерности и психические новообразования, используя которые, можно построить процесс обучения в соответствии с процессом развития.
Развивающее обучение, в свою очередь, способствует рационализации системы образования и повышает эффективность педагогических воздействий. Учитывая типологические особенности школьников, их делят на младших школьников, подростков (средний школьный возраст) и старшеклассников.
Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) - это начало общественного бытия человека *. Это субъект, вступающий в учебную деятельность. В этом качестве он, главным образом, отличается готовностью к ней и включенностью в нее. Готовность определяется уровнем анатомо-морфологического и психического развития ребенка, сформированностью отношения к школе, учению, вхождению в мир новых отношений с окружающими людьми и вещами. В работе с младшими школьниками учителю особенно важно учитывать основные психические новообразования, свойственные этому возрасту: теоретическое рефлексивное мышление, чувство компетентности. Существенным является и то, что в связи со сменой условий жизни у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Рядом с мнениями и оценками, которые высказывали детям родители, появляется новый авторитет - учитель.
* См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов н/Д.. 1997.
В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности.
Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости.
У школьника в качестве психического новообразования возникает «чувство взрослости». Специфическая социальная активность, присущая подростку, порождает повышенную восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.
В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (скорее недооценка настоящего).
Подростка отличает активный процесс индивидуализации. Если для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, то для ученика среднего школьного возраста она становится осуществляемой лишь одновременно с общественной деятельностью, в русле которой проходят процессы адаптации, индивидуализации и интеграции его личности. Как субъект учебной деятельности подросток определяется тенденцией к утверждению позиции собственной субъективной исключительности, стремлением чем-то выделиться.
Старшеклассник (от 14-15 до 17 лет), вступая в новую социальную ситуацию развития, главным образом, нацелен на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для старшеклассника особое значение имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к автономии, право быть самим собой. Автономия соотносится с понятиями: поведенческая автономия (потребность и право самостоятельно решать личные вопросы), эмоциональная автономия (потребность и право иметь собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и право на собственные взгляды). В этом возрасте большое значение приобретают дружба и доверительные отношения.
У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы анализа, исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного самоопределения, профессиональной направленности. Важнейшее психическое новообразование - личностное и профессиональное самоопределение, поэтому учебная деятельность для школьника этого возраста является средством реализации своих жизненных планов. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности.
