Общение – сложный и весьма многогранный процесс. Б. Д. Парыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга.
Определение Б. Д. Парыгина ориентирует на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельностную природу.
Анализируя научную литературу, Л. П. Буева рассмотрела следующие аспекты изучения общения:
1) информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в ходе которой осуществляется обмен информацией);
2) интеракционный (общение анализируется как взаимодействие индивидов в процессе кооперации);
3) гносеологический (человек рассматривается как субъект и объект социального познания);
4) аксиологический (общение изучается как обмен ценностями);
5) «нормативный» (выявляются место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, а также анализируется процесс передачи и закрепления норм реального функционирования в обыденном сознании стереотипов поведения);
6) «семиотический» (общение описывается как специфическая знаковая система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных знаковых систем – с другой);
7) социально-практический (праксиологический) (общение рассматривается как обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками).
Общение можно рассматривать и в двух главных аспектах, как освоение личностью социокультурных ценностей и как её самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми.
Рассмотрение проблем общения осложняется различием трактовок самого понятия «общение». Так, А. С. Золотнякова принимала общее как социально- и личностно-ориентированный процесс, в котором реализуются не только личные отношения, но и установки на социальные нормы. Общие она видела как процесс передачи нормативных ценностей. Вместе с тем она подавала «общие» как «социальный процесс, через который общество влияет на индивида». Если соединить эти два положения, то можно увидеть, что для неё общее было процессом коммуникативно-регулятивным, в котором не только передается сумма социальных ценностей, но и регулируется их усвоение социальной системой.
А. А. Бодалев предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми».
Психологи определяют общение как «атрибут деятельности и как недетерминированное деятельностью свободное общение».
Авторы сборника «Психологические проблемы социальной регуляции поведения» рассматривают общение как «систему межличностного взаимодействия», ограничивая феномен общения только непосредственным контактом между индивидами. Общение, как процесс взаимодействия гораздо шире: «общение внутри групп – межгрупповое, в коллективе – межколлективное». Но «только в процессе взаимодействия человека с человеком, группой, коллективом» реализуется потребность личности в общении.
А. А. Леонтьев понимает общение «не как интериндивиндуальный, а как социальный феномен», субъект которого «следует рассматривать не изолированно». В то же время он подходит к общению как к условию «любой деятельности человека».
Позицию А. А. Леонтьева поддерживают и другие авторы. Так, В. Н. Панферов отмечает, что «любая деятельность невозможна без общения». Далее он поддерживает точку зрения на общение как процесс взаимодействия, но подчеркивает, что общение необходимо «для установления взаимодействия, благополучного для процесса деятельности».
Точка зрения А. А. Леонтьева на «общение как вид деятельности» и на «общение как взаимодействие», которые в свою очередь, рассматриваются как вид коллективной деятельности, ближе к позициям Л. И. Анцыферовой и Л. С. Выготского, еще в 30-е годы пришедшего к выводу, что первым видом человеческой деятельности является общение.
Проблему общения исследовали и философы. Так. Б. Д. Парыгин считает, что «общение является необходимым условием существования и социализации личности». Л. П. Буева отмечает, что благодаря общению человек усваивает формы поведения. М. С. Каган рассматривает общение как «коммуникативный вид деятельности», выражающий «практическую активность субъекта». В. С. Коробейников определяет общение как «взаимодействие субъектов, обладающих определенными социальными характеристиками». «С философской точки зрения, – пишет В. М. Соковин, – общение – это возникшая на определенной ступени развития жизни форма передачи информации, включённая в трудовую деятельность и являющаяся её необходимой стороной. Это также форма общественных отношений и социальная форма общественного сознания».
Из этого, далеко не полного, перечня высказываний психологов, социологов и философов, видно, насколько велик интерес ученых к феномену общения.
Но из всего обилия трактовок общения можно выделить главное:
1) общение – вид самостоятельной человеческой деятельности;
2) общение – атрибут других видов человеческой деятельности;
3) общение – взаимодействие субъектов.
Многообразие научных подходов к феномену общения побуждает рассмотреть его с философской, социологической и психологической сторон. Это даст нам возможность определить социально-педагогический статус общения как фактора формирования личности.
Социологическая концепция обосновывает общение как способ осуществления внутренней эволюции или поддержания статус-кво социальной структуры общества, социальной группы в той мере, в какой эта эволюция предполагает диалектическое взаимоотношение личности и общества. Социологическая трактовка понятия «общение» предполагает глубокий анализ внутренней динамики общества и её взаимосвязи с процессами общения. Социологическая концепция общения формирует методологию понимания места и роли социальных институтов общества в организации общения как важного фактора социального производства личности.
При психологическом подходе общение определяется как специфическая форма деятельности и как самостоятельный процесс взаимодействия, необходимый для реализации других видов деятельности личности. Психологический анализ общения раскрывает механизмы его осуществления. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности. Психологи относят потребность в общении к числу важнейших факторов, определяющих потребность в общении как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.
Социально-педагогический подход к анализу сущности общения опирается на его понимание как механизма влияния (с целью социального воспитания) общества на личность. В связи с этим в социальной педагогике все формы общения рассматриваются как психотехнические системы, обеспечивающие взаимодействие людей.
В специальной социально-психологической литературе общение понимается и как коммуникативная деятельность.
Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействия людей. Так, Г. М. Андреева основными процессами коммуникативной деятельности считает коммуникативный (обеспечивающий обмен информацией), интерактивный (регулирующий взаимодействие партнеров в общении) и перцептивный (организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении).
А. А. Леонтьев и Б. Х. Бгажноков выделяют два типа коммуникативной деятельности: личностно-ориентированный и социально-ориентированный. Эти типы коммуникативной деятельности различаются коммуникативными, функциональными, социально-психологическими и речевыми структурами.
Как отмечает Б. Х. Бгажноков, высказывания в социально-ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому, поэтому к ним предъявляются требования полноты, точности и высокой культуры.
Наряду с внешней характеристикой коммуникативной деятельности существует её внутренняя, психологическая характеристика. Она, согласно И. А. Зимней, проявляется в социальной и индивиндуально-психологической репрезентативности этого процесса.
Социальная репрезентативность коммуникативной деятельности означает, что она может происходить только по конкретному поводу в конкретной реальной ситуации. Индивиндуально-личностная репрезентативность проявляется в отражении индивиндуально-личностных особенностей общающихся.
Опираясь на концепцию А. Н. Леонтьева и его анализ общения как деятельности и обозначая его как «коммуникативную деятельность», рассмотрим её основные структурные компоненты. Итак,
предмет общения – это другой человек, партнёр по общению как субъект;
потребность в общении – это стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию, к самооценке;
коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается общение;
действия общения – это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку (два основных вида действий в общении – инициативные и ответные;
задачи общения – это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;
средства общения – это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения;
продукт общения – это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.
Процесс коммуникативной деятельности строится как «система сопряженных актов» (Б. Д. Ломов). Каждый такой «сопряжённый акт» – это взаимодействие двух субъектов, двух наделённых способностью к инициативному общению людей. В этом проявляется, согласно М. М. Бахтину, диалогичность коммуникативной деятельности, а диалог может рассматриваться как способ организации «сопряжённых актов».
Таким образом, диалог – это реальная единица коммуникативной деятельности. В свою очередь, элементарными единицами диалога являются действия высказывания и слушания. Однако на практике личность выполняет роль не просто субъекта общения, но и субъекта – организатора коммуникативной деятельности другого субъекта. Таким субъектом могут стать отдельная личность, группа людей, масса.
Общение субъекта-организатора с другим человеком определяется как межличностный уровень коммуникативной деятельности, а общение с группой (коллективом) – как групповой, общение с массой – как личностно-массовый. В единстве этих трёх уровней и рассматривается коммуникативная деятельность личности. Это единство обеспечивается тем, что все уровни коммуникативного взаимодействия опираются на единое организационно-методологическое основание, а именно на личностно-деятельностное. Такой подход предполагает, что в центре общения находятся две личности, два субъекта общения, взаимодействие которых реализуется через деятельность и в деятельности.
Деятельностный подход применительно к коммуникативной технологии означает прежде всего трактовку её как организации и управления формированием системы социальных позиций, взглядов, оценок и т.д. Это происходит в трёх основных коммуникативных формах:
а) монологической (преобладают коммуникативные действия-высказывания личности как субъекта-организатора действий слушания других субъектов – участников общения);
б) диалогической (субъекты взаимодействуют и взаимно активны, взаимно инициативны);
в) политических (многостороннее общение, которое чаще всего носит характер своеобразной борьбы за овладение коммуникативной инициативой и связано со стремлением максимально эффективно её реализовать).
Общение как деятельность представляет собой систему элементарных актов. Каждый акт определяется:
а) субъектом – инициатором общения;
б) субъектом, которому адресована инициатива;
в) нормами, по которым организуется общение;
г) целями, которые преследуют участники общения;
д) ситуацией, в которой совершается взаимодействие.
Каждый акт общения представляет собой цепь взаимосвязанных коммуникативных действий:
1) Вход субъекта общения в коммуникативную ситуацию;
2) Оценка субъектом общения характера коммуникативной ситуации (благоприятная, неблагоприятная и т.д.);
3) Ориентация в коммуникативной ситуации;
4) Выбор другого субъекта для возможного взаимодействия;
5) Постановка коммуникативной задачи с учётом особенностей ситуации общения;
6) Выработка подхода к субъекту взаимодействия;
7) Пристройка к субъекту – партнёру по взаимодействию;
8) Привлечение субъектом – инициатором внимания субъекта-партнёра;
9) Оценка эмоционально-психологического состояния субъекта – партнёра и выявление степени его готовности к вступлению во взаимодействие;
10) Самонастройка субъекта – инициатора на эмоционально-психологическое состояние субъекта – партнёра;
11) Выравнивание эмоционально-психологических состояний субъектов общения, формирование общего эмоционального фона;
12) Коммуникативное воздействие субъекта – инициатора на субъекта-партнёра;
13) Оценка субъектом – инициатором реакции субъекта – партнёра на воздействие;
14) Стимулирование «ответного хода» субъекта – партнёра;
15) «ответный ход» субъекта – партнёра по общению. Из этих пятнадцати действий и слагается акт общения.
Итак, для возникновения акта общения нужна инициатива. Поэтому субъект общения, который берёт эту инициативу на себя, назван нами субъектом – инициатором, а субъект общения, который эту инициативу принимает, – субъектом – партнером.
Последнее время пристальное внимание исследователей из различных областей научного знанияпривлекаетпсихологический процесс - общение. Его природа, механизмы становления, законы функционирования, его изменение в соответствии с возрастом человека - все это оказывается сложным механизмом, которым человек овладевает в совершенстве. С самого раннего возраста, ребенок хочет быть понятым и услышанным, для того, чтобы помочь родителям сделать это, мы предлагаем ознакомиться с данной статьей.
Что такое коммуникативная деятельность или общение?
М.И. Лисина в своих трудах дает наиболее полное и обстоятельное определение, которое отражает всю психологическую сущность данного процесса: «общение как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата».
Интерпретация речевой «коммуникативной деятельности», как психологического процесса отечественными учеными
В Российской науке общение рассматривается как деятельность, в связи с этим понятие «коммуникативная деятельность» и общение будут равнозначными понятиями.
Существует несколько различных теорий деятельности. Наиболее известные из них концепции Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Взяв за основу концепцию деятельности, разработанную. А.Н. Леонтьевым, и развитую А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, можно выделить следующие основные структурные компоненты коммуникативной деятельности: предмет общения, коммуникативную потребность и мотивы, единицу общения, его средства и продукты.
Согласно концепции А.А. Леонтьева, речевая коммуникация - это такая форма общения, где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде. При этом речевая деятельность рассматривается как специализированное употребление речи для общения, частный случай коммуникативной деятельности.
Коммуникация основывается на существовании коммуникативных актов, участие в которых принимают коммуниканты. Они порождают и интерпретируют речевые высказывания. Согласно Н.И. Жинкину начальный и конечный этапы коммуникативной деятельности восходят к механизмам внутренней речи, ее глубинным структурам, которые реализуются на уровне универсально-предметного кода мышления человека.
Что такое «невербальная коммуникация»?
Основу коммуникации или общения при непосредственном взаимодействии людей составляют, так же невербальные компоненты: мимика, жесты, позы.
Невербальный вид коммуникации является важнейшим компонентом правильного взаимопонимания людей.
Традиционно, в психологии, речь принято отождествлять со словом, то есть с его знаково-символической функцией речи. Между тем невербальное взаимодействие несет важнейшую и весьма значительную информацию о говорящем или воспринимающем информацию человеке. При помощи мимики и пантомимики можно узнать об отношении к собеседнику, теме разговора, настроении собеседника. Таким образом, можно сделать вывод о том, что невербальная коммуникация реализуется в процессе речевого общения совместно с вербальной.
Понятие невербальной коммуникации выходит далеко за рамки понятия речевого общения, поскольку имеет самостоятельное значение и реализуется во многих других (неречевых) системах и каналах передачи информации, например в сфере полисенсорного взаимодействия человека с внешним миром, в разного рода неречевых биотехнологических информационных системах коммуникации и связи, в различных видах сценического и изобразительного искусства и др.
Понятие невербальной коммуникации имеет эквивалент, который обозначается термином экстралингвистическая или паралингвистическая коммуникация. Ее можно определить как сложную систему неязыковых форм и средств передачи конкретной информации.
Невербальная коммуникация имеет огромное значение в таких областях психологической науки, как теория общения, восприятие и понимание человека человеком, психология личности, психология речи (И.Н. Горелов, Г.В. Колшанский, В.П. Морозов). Примером важнейшей психологической роли невербальной коммуникации в процессе речевого общения служит тот факт, что невербальная информация может не только значительно усилить семантическое значение слова, но и существенно его ослабить, вплоть до полного отрицания.
Этапы реализации коммуникативной деятельности
Речевая коммуникация, в русле идей Л.С. Выготского рассматривается следующим образом: порождение речи, является сложноорганизованным устройством, которое включает в себя следующие этапы:
- Мотив (порождение мысли).
- Мысль (оформление мысли).
- Внутренняя речь (перевод мысли во внутреннее слово).
- Семантический план (восприятие и передача информации в значение внешних слоев).
- Внешний, физический план (воплощение мысли в словах, переход к словесному синтаксису от синтаксиса значений. Внешняя речь).
Более ответственным и сложным этапом коммуникативной деятельности является этап создания внутренней программы речевого действия. Здесь речевая интенция воспринимается и передается кодом личностных смыслов, которые закреплены в определенных кодовых единицах (субъективных). Процесс восприятия и передачи речевой интенции кодом личностных смыслов является программированием.
А.А. Леонтьев следующим звеном коммуникативного акта выделяет реализацию внутренней программы, которая предполагает 2 независимых друг от друга процесса: семантическую и грамматическую реализацию. Которые по Л.С. Выготскому включают в себя процесс акустико-артикуляционной реализации программы опосредования мысли во внешнем слове.
Завершающая фаза коммуникативного процесса человека включает в себя этап звуковой реализации высказывания.
Механизм порождения речевого высказывания
Модель, представленная Т.В. Ахутиной, механизма порождения речевого высказывания, включает в себя 7 этапов, которые согласно строгой последовательности трансформируются один в другой: мотив - мысль - смысловая (внутриречевая) программа высказывания - семантическая структура предложения или малая программа - поморфемное представление предложения - моторная послоговая программа синтагмы - артикуляция.
На уровне мысли у человека оформляется определенное смысловое синтаксирование. Далее осуществляется выбор слов по нужному значению. Все это происходит «под контролем схем построения текста и позволяет реализовать намерение говорящего, учет слушающего и контекст высказывания».
После чего, на уровне внутренней речи в результате означивания только для себя определенной информации у человека формируются логико-грамматические падежи. Все это осуществляется благодаря контролю схем семантического синтаксиса, который обеспечивает «объективацию» отношений компонентов возникшей ситуации.
После чего приходит время для развертывания семантической структуры предложения при помощи нормативной грамматики. Не заметно для человека во внутреннем плне происходит выбор слов по звучанию. Формируется четкая «послоговая матрица» и осуществляется выбор нужных и правильных артикулем.
И.А. Зимняя, в своих трудах в модели порождения речи выделяет три основных уровня: побуждающий, формирующий и реализующий.
1-й уровень - возникновение мотивации, 2-й уровень - формирование конкретной мысли посредством языка. В нем четко различаются одновременно происходящие две фазы: формирующая и смыслообразующая. 3-й уровень - лексическое наполнение грамматической схемы.
Т.Н. Ушакова, совместно с сотрудниками лаборатории речи и психолингвистики института психологии РАН, говорит о том, что коммуникативная модель каждого человека представлена последовательно сменяющими фазами:
- процессом восприятия речи;
- иерархически организованным внутриречевым веном (реализация смысловой и грамматической программ высказывания);
- исполнительным, реализующим механизмом (включение артикуляции, фонации и речевой просодики).
Составляющие звенья речевого механизма человека
В механизме устной речи у каждого участника коммуникативного процесса выделяются 3 разные части, их называют звеньями или блоками речевого механизма:
- Звено восприятия речи;
- Звено произнесения устной речи;
- Центральное или внутреннеречевое звено.
В своей структуре первый компонент имеет некоторые варианты: передача информации может осуществляться с помощью определенных звуков или в виде письменной речи, жестовой речи, а так же путем прикосновения. Первое звено варьирует в очном соответствии с блоком производства речи.
Продолжая тщательное исследование внутренней психологической структуры коммуникативного акта, результаты которого нашли отражение в последних публикациях автора. Т.Н. Ушакова предлагает обобщающую схему речемыслительного процесса.
Приведенная модель речевого механизма рассчитана на взаимодействие между друг другом не менее чем двух лиц. В ее структуре четко выделяются звенья речепорождающего устройства: блок восприятия речи, ее произнесения и центральное, смыслообразующее звено.
Данные структуры далеко не равнозначны. Блок или звено восприятия, а так же блок произнесения можно рассматривать как служебные, они выполняют задачу доставки конкретной информации определенному субъекту и выведения этой информации от субъекта вовне. В центральном звене речевого механизма осуществляются основные смыслообразующие функции и хранение языкового опыта.
Перечисленные блоки производят различные кодовые операции. Таким образом, что в процессе устной речи, звено восприятия перерабатывает поступающие из внешнего мира акустические сигналы. Оно переводит их во внутренний мозговой код, который будет специфичным для материала мозга. Далее, акустические сигналы реорганизуются в нервные паттерны. После чего они распознаются и дифференцируются.
В центральном звене порождения речевого механизма происходит внутренняя обработка информации. Она основана на использовании конкретного внутреннего мозгового кода, его природа может быть различной. Так как в звене произнесения реализуется перевод внутренних кодовых форм в определенные сигналы, которые будут являться командами для артикуляторных органов. Параметры этих сигналов всегда строго регламентированы, они определяются некоторыми закономерностями функционирования артикуляторного аппарата, который производит конкретный продукт: звучание (соответствующее нормам языка, на котором происходит общение).
Т.Н. Ушакова в центральном звене речевого механизма, выделяет несколько функционально различных уровней:
Нижний (1-й) уровень состоит их элементов, которые фиксируют воздействие конкретного слова. Эти элементы являются почвой для временных связей между звучанием слова и сенсорным образом. Эти образования носят название «базовых», так как речь человеком воспринимается через внешнюю форму слов - звучание, написание, а грамматика и смысл определяются уже вторично. В момент произнесения определенных слов их паттерны передаются в соответствующий блок.
Базовый уровень слов, обозначенный так Т.Н. Ушаковой, дополняется характеристикой его подуровня, который образуется некоторыми элементами слов, которые возникают в ходе их деления (морфемный подуровень). В русском языке морфы или буквы являются важнейшим структурным элементом, который образует основание грамматических операций. Морфемный подуровень в нашем родном языке существует в разнообразных речевых проявлениях, примером его может служить детское словотворчество.
Следующий уровень центрального звена внутренней речи, составляет четкая система межсловесных связей. Она же носит название «вербальной» сети. При помощи нервных связей, в ней объединяются базовые элементы. Это в свою очередь отражает полную картину речеупотребления. Данной сетью связываются все слова используемого человеком языка. Которые образуют сплошную материю. В ней различные по фонетике и семантике слова находятся в различной степени близости и удаленности друг от друга. Особенностями функционирования данной сети толкуется большенство лингвистических и психологических феноменов. Примером могут служить, смысловые замены, «семантические поля», возможность понимания семантики многозначных слов, явления синонимии и антонимии, характер словесных ассоциаций.
Третий уровень внутриречевой иерархии - это грамматические структуры. Данные структуры осуществляют грамматическую классификацию определенного материала, который заложен в предшествующих уровнях. Данная классификация имеет сложный характер: грамматические правила (абсолютно все), используемые с раннего детства каждым человеком, базируются на ее основе. Динамические процессы этого уровня обеспечивают порождение грамматически правильных оформленных предложений.
Верхний уровень внутреннеречевой иерархии - является порождение целых текстов, а не отдельных предложений.
Особенности коммуникативной деятельности детей
Одним из основных условий развития ребенка, ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и оценку самого себя через посредство других людей, важнейшим фактором формирования личности является общение.
Согласно концепции Л.С. Выготского, все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, то есть такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно они становятся внутренними, превращаются из интерпсихических в интрапсихические. Отечественная психология рассматривает развитие ребенка как процесс присвоения им общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями.
Коммуникация - это главнейший фактор общего психического развития детей, играющий решающую роль в обогащении содержания и структуры детского сознания, определяющий опосредованное строение специфически человеческих процессов.
Роль общения в психическом развитии ребенка
На роль общения в психическом развитии ребенка неоднократно ссылались Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.Г. Рузская, Р.А. Смирнова, Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Д.Б. Эльконин и др. Процесс общения ускоряет ход развития детей. Влияние коммуникации в форме ее положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка - от процессов восприятия до становления личности и самосознания (Х.Т. Бедельбаева, Д.Б. Годовикова, М.Г. Елагина, С.В. Корницкая, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова и др.) Общение со взрослым обогащает опыт ребенка, при этом взрослый одновременно является для него непосредственным примером и образцом. Овладение уникальной человеческой способностью - речевым общением происходит только благодаря теплому эмоциональному контакту и совместной деятельности со взрослым.
Коммуникативная потребность ребенка
Как и всякая другая деятельность человека, деятельность общения характеризуется рядом существенных параметров, и, прежде всего определенной структурной организацией. В своей основе этой сложной структуры особое место принадлежит коммуникативной потребности. Она представляет собой источник и предпосылку ее возникновения. Коммуникативная потребность - это стремление человека к познанию и определенной оценке других людей, а через них и с помощью них - к самопознанию и к самооценке.
Мотивационно-побуждающая фаза процесса общения ребенка и характер его становления тесно связаны и взаимообусловленны потребностями и мотивом, которые возникают в недрах коммуникативной деятельности.
Мотивом общения для любого человека, является партнер. При этом он должен иметь определенные качества, ради которых ребенок будет инициативно обращаться к нему или поддерживать коммуникативную деятельность. Поэтому у ребенка мотив общения всегда совпадает с объектом.
В мотивах общения у ребенка опредмечиваются его потребности, которые заставляют его искать помощи взрослого человека. А потребность в новых впечатлениях у малышей порождает познавательные мотивы общения. Потребность же в активном функционировании - порождает деловые мотивы общения. Потребность в признании и поддержке малыша - вызывает возникновение личностных мотивов общения.
На разных этапах детства один из множества мотивов общения выдвигается на первый план. Смена одного ведущего мотива другим определяется изменением ведущей деятельности ребенка, а так же положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.
Средства ребенка для реализации коммуникативной деятельности
Рассмотрим, какими средствами пользуется ребенок, реализуя в процессе коммуникации обозначенные мотивы. Согласно теории А.А. Леонтьева, средства общения равнозначны операциям, с помощью которых каждый участник коммуникации строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. Наиболее значимыми, на наш взгляд, являются три основные категории средств общения, выделенные М.И. Лисиной:
- Экспрессивно-мимические, к которым относится улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела;
- Выразительные вокализации;
- Предметно-действенные: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения (приближение, удаление, протягивание взрослому различных вещей, притягивание и отталкивание взрослого, позы, выражающие протест или, наоборот, стремление прижаться к нему);
- Речевые: высказывания, вопросы, ответы, реплики.
Экспрессивно-мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми (на 2-м месяце жизни ребенка). Их своеобразие состоит в том, что они одновременно служат и проявлением эмоциональных состояний ребенка, и активными жестами, адресованными окружающим людям. Несмотря на индивидуализированность, выражение эмоций у ребенка становится знаком, понятным другим людям, благодаря усвоению детьми соответствующих эталонов, принятых в данном обществе.
Предметно-действенные средства общения возникают в онтогенезе позднее. Они тоже имеют знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между разными людьми. Данные средства отличаются высокой степенью произвольности и позволяют детям достаточно точно и быстро добиться от взрослого желаемого взаимодействия.
Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения уже достигли высокого развития и значительной сложности. Но тем не менее использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение.
Л.С. Выготский в своих трудах указывал на тот факт, что общение не опосредованное речью или другой знаковой системой, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. Для того, чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это непременно требует обобщения. Высшие, присущие человеку формы общения возможны, по мнению Л.С. Выготского, только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.
Виды общения ребенка со взрослым
Психологические исследования Л.Н. Галигузовой, М.Г. Елагиной, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, А.Г. Рузской позволяют говорить о том, что к 2-м месяцам у ребенка складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми, характеризующееся личностными мотивами.
В конце первого полугодия разворачивается ситуативно-деловое общение на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка. Содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом - стремлением к сотрудничеству, совместному действию со взрослым. Деловой мотив общения объединяется с потребностью в доброжелательном внимании взрослых.
Третьей по порядку развития становится форма внеситуативно-познавательного общения. На этот момент развития контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализом ими объектов и явлений физического мира. Основным средством общения в этотмомент становиться - речь, так как слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации.
Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к расширению их кругозора об окружающем мире и вовлечению их в сферу людей - объектов и процессов социального мира. Перестраивается и форма общения детей - на этом этапе она становится внеситуативно-личностной.
Внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, содержанием потребности в общении является желание получить взаимопонимание и сопереживание взрослого. Основными средствами общения служат речевые операции.
Связь речи и общения является двусторонней, поскольку именно возникновение речи делает возможным переход от ситуативных форм общения к внеситуативным. Но можно предположить, что новое содержание потребности, мотивов, задач внеситуативных форм общения предъявляет к речи, как к средству общения, особые требования и стимулируют ее дальнейшее развитие.
Таким образом можно сделать вывод, что целенаправленной формирование полноценного общения у ребенка со взрослыми и детьми является неотъемлемым составляющим развития полноценной и гармоничной личности. Если вы столкнулись, с какими либо проблемами в общении со своим ребенком или ваш малыш испытывает затруднения при общении с детьми, то наши консультанты помогут решить эту проблему.
Введение
Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Именно в дошкольном детстве взрослый пользуется огромным авторитетом у ребенка, а общение со взрослыми оказывает решающее влияние на психическое развитие с первых дней рождения ребенка на протяжении первых семи лет его жизни.
С близкими взрослыми людьми, прежде всего с матерью, а затем с воспитателем детского сада у ребенка складываются доверительные отношения, он ожидает от них сочувствия, понимания, участия (М.И. Лисина).
Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность, которая характерезуется такими параметрами, как время ее возникновения; место, которое она занимает в жизни ребенка; содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения; мотивы, побуждающие малыша к нему; средства, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.
Дошкольник овладевает речью как ведущим средством общения, позволяющим передать максимально богатое содержание. На протяжении дошкольного детства изменяются содержание общения, его мотивы, у малыша формируются коммуникативные навыки и умения, позволяющие ему стать инициатором общения, решать со взрослым сложные проблемы позновательного и нравственного характера (Г.А. Урунтаева).
Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее познавательной и эмоциональной сфер, что особенно значимо для коррекции недостатков развития общения у детей с нарушениями зрения.
Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития сложных коммуникативных связей детей, умений общаться не только с отдельными детьми, но и с коллективом сверстников, со взрослыми, в соответствии с социально одобряемыми нормами поведения. Именно в дошкольном возрасте закладываются основные формы поведения и общения, складывается детский коллектив, законы существования которого требуют более развитой системы коммуникативных навыков. Зрительный дефект затрудняет развитие коммуникативной и творческой деятельности детей этого возраста.
Основной проблемой, с которой сталкивается нормально развивающийся ребенок уже в раннем возрасте, является проблема установления взаимоотношений со значимыми для него взрослыми людьми. Решение ее осуществляется в общении, которое становится важным каналом получения информации о внешнем мире и основой, на которой строится здание всей последующей жизни личности. Общение является важнейшим фактором и неотъемлемым условием нормального психического развития ребенка.
Становление коммуникативной деятельности у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако нарушения зрения изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании коммуникации они включаются в иную систему связей, чем у детей без патологии.
Ведущим фактором в разных видах деятельности слабовидящего дошкольника на протяжении всей жизни является коммуникативная деятельность. Слабовидящий ребенок развивается и активно усваивает общественный опыт в ходе общения с людьми и предметами окружающей действительности. Решение проблем активного вербального и невербального общения слабовидящих и есть тот обходной путь, обуславливающий, продвижение ребенка c патологией зрения в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий.
Зная эти особенности детей с дефектом зрения и их причины, нужно говорить о создании благоприятных условий для их правильного развития в образовательных учреждениях с целью предотвращения возможных вторичных отклонений, так как известно, что при неправильной организации воспитания и обучения страдают познавательные процессы ребенка (такие, как восприятие, воображение, память, наглядно-образное мышление), наблюдаются отклонения в эмоциональном и интеллектуальном развитии, в развитии речи и моторики, что, в свою очередь, ведет к снижению эффективности коррекционной работы.
Темой курсовой работы является «Особенности развития коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения».
Цель работы: выявить особенности развития коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Объектом исследования являются: дети с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста.
Предметом исследования являются: особенности развития коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Изучить особенности развития коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
3. Подобрать методики изучения коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Метод исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы по вопросам развития коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Глава 1. Теоретические вопросы изучения коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста
Понятие коммуникативной деятельности в педагогической литературе
Коммуникативную деятельность можно рассматривать как совокупность, в конечном итоге, социально и исторически детерминированных человеческих действий, включающих производство и восприятие речевых высказываний, являющихся результатом и выражением происходящих в сознании процессов. Она всегда является одним из компонентов в совокупности различных видов деятельности и, будучи включенной, в данную совокупность, коммуникативная деятельность связана с мотивами и целями той деятельности, которая в конкретном случае явилась причиной возникновения коммуникации. При этом коммуникативная и умственная деятельность связаны отношениями взаимного проникновения, так как коммуникативная деятельность проявляется или как результат, или как исходная точка умственной деятельности.
Коммуникации – это обмен информацией между взаимодействующими субъектами при помощи системы знаков, слов. Субъектами могут выступать
социальные институты, индивиды, социальные группы, общественные движения, международные сообщества, географически обозначенные регионы,
государства.
Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействий людей. Так, Г. М. Андреева основными процессами коммуникативной деятельности считает коммуникативный (обеспечивающий обмен информацией), интерактивный (регулирующий взаимодействие партнеров в общении) и перцептивный (организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении).
А. А. Леонтьев и Б. X. Бгажноков выделяют два типа коммуникативной деятельности: личностно-ориентированный и социально-ориентированный. Эти типы коммуникативной деятельности различаются коммуникативными, функциональными, социально-психологическими и речевыми структурами.
Как отмечает Б. X. Бгажноков, высказывания в социально-ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому, поэтому к ним предъявляются требования полноты, точности и высокой культуры.
Наряду с внешней характеристикой коммуникативной деятельности существует ее внутренняя, психологическая, характеристика. Она, согласно И. А. Зимней, проявляется в социальной и индивидуально-психологической репрезентативности этого процесса.
Социальный показатель коммуникативной деятельности означает, что она может происходил только по конкретному поводу в конкретной реальной ситуации. Индивидуально-личностный показатель проявляется в отражении индивидуально-личностных особенностей общающихся.
Опираясь на концепцию А. Н. Леонтьева и его анализ общения как деятельности и обозначая его как "коммуникативную деятельность", рассмотрим ее основные структурные компоненты. Итак, предмет общения-это другой человек, партнер по общению как субъект;
потребность в общении-это стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью-к самопознанию, к самооценке;
коммуникативные мотивы-это то, ради чего предпринимается общение;
действия общения-это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку (два основных вида действий в общении-инициативные ответные);
задачи общения-это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;
средства общения-это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения;
продукт общения-это образования материального и духовного" характера, создающиеся в итоге общения.
Процесс коммуникативной деятельности строится как "система сопряженных актов" (Б. Ф. Ломов). Каждый такой "сопряженный акт"-это взаимодействие двух субъектов, двух наделенных способностью к инициативному общению людей. В этом проявляется, согласно М. М. Бахтину, диалогичность коммуникативной деятельности, а диалог может рассматриваться как способ организации "сопряженных актов".
Таким образом, диалог-это реальная единица коммуникативной деятельности. В свою очередь, элементарными единицами диалога являются действия высказывания и слушания. Однако на практике личность выполняет роль не просто субъекта общения, но и субъекта-организатора коммуникативной деятельности другого субъекта. Таким субъектом могут стать отдельная личность, группа людей, масса.
Общение субъекта-организатора с другим человеком определяется как межличностный уровень коммуникативной Деятельности, а общение с группой (коллективом)-как личностно групповой, общение с массой-как личностно-массовый. В единстве этих трех уровней и рассматривается коммуникативная деятельность личности. Это единство обеспечивается тем, что все уровни коммуникативного взаимодействия опираются на единое организационно-методологическое основание, а именно на личностно-деятельностное. Такой подход предполагает, что в центре общения находятся две личности, два субъекта общения, взаимодействие которых реализуется через деятельность и в деятельности.
Под основными или базовыми коммуникативными свойствами личности мы понимаем те, которые начинают оформляться в детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность человека в сфере общения. Эти свойства отличаются от других тем, что их развитие, - по крайней мере, в начальный период - в определенной степени зависит от генотипических биологически обусловленных свойств организма. К числу таких свойств относятся, например, экстраверсия и интроверсия, тревожность, эмоциональность и общительность, невротичность и мн.др. Эти свойства складываются и закрепляются в условиях сложного взаимодействия многих факторов: генотипа и среды, сознания и бессознательного, оперативного и условно-рефлекторного научения, подражания и ряда других факторов.
Коммуникативная деятельность. Коммуникативная деятельность по определению М.И. Лисиной есть синоним общения. В своем же исследовании, мы больше придерживаемся, точки зрения Г.С. Васильева, который считает, что соотношение общения и коммуникативной деятельности это соотношение целого и частей. Общение не существует без коммуникативной деятельности партнеров, но оно не сводится к их изолированно взятым коммуникативным деятельностям. Итак, коммуникативная деятельность-это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Каждый участник коммуникативной деятельности активен, т.е. выступает как субъект и является личностью.
Коммуникативная деятельность отличается наличием мотивов и цели. На наш взгляд можно выделить следующие виды коммуникативной деятельности:
Гностическая;
Экспрессивная деятельность;
Интеракционная.
Коммуникативная деятельность личности предполагает наличие у человека коммуникативных свойств. Поэтому представляется необходимость вычленения всего арсенала свойств личности, которые играют важную роль в коммуникативной деятельности.
Анализ существующей литературы показал, что коммуникативная деятельность зависит от множества свойств личности. Коммуникативная деятельность обусловлена личностью в целом. В разных видах КД активизируются разные подструктуры.
Коммуникативная мотивация. По представлению В.П. Симонова первичной является потребность, мотивация же от нее производна, возникает на базе уже имеющегося опыта и носит явно когнитивный характер. А.Н. Леонтьев же считает, что мотив - это опредмеченная потребность, a B.C. Мерлин характеризует мотив как психологические условия, в которых протекает деятельность человека. В.Г. Леонтьев считает, что психическая система "мотив-цель" представляет собой качественно новое образование. Это образование он назвал мотивацией, как направленный побудитель и регулятор поведения и деятельности. Обобщив эти взгляды, мы получаем, что коммуникативная мотивация - это мотивы, потребности, цели, намерения, стремления, которые стимулируют и поддерживают активность коммуникативной деятельности. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих сам акт общения, его начало, направленность и активность.
Представление о мотивации возникает при попытке объяснения коммуникативной деятельности. Любая форма поведения может быть объяснена внутренними и внешними причинами. В первом случае это психологические свойства субъекта, а во втором - внешние условия.
Формирование целостной личности характеризуется также формированием соответствующей мотивации, которая обусловливает "требуемое поведение". Мотивация обеспечивает преодоление внутренних конфликтов, проявляющихся в отклоняющемся поведении личности.
Устойчиво доминирующая система мотивов лежит в основе направленности личности. Направленность - это "системообразующее свойство " личности, стержень ее структуры. Общественная направленность личности включает в себя:
признание приоритета общечеловеческих ценностей, разумное сочетание национальных и межнациональных, личностных и общественных интересов;
осознание труда как высшего смысла жизни, способа утверждения собственного достоинства, развития своих способностей;
принятие в качестве основы общения между людьми требований нормативной нравственности.
Направленность появляется в поведении, определенном требованиями нормативной нравственности, ее основу составляет заданная общественной структурой иерархическая система побуждений и императивов. Направленность ориентирует формирование коммуникативных свойств личности, задает цель деятельности и общения.
Единства в понимании мотивационно-потребностной стороны общения нет. Как отечественные, так и зарубежные исследователи выделяют потребность в общении. А.А. Леонтьев сомневается, существует ли вообще такая потребность как самостоятельная и не сводимая к другим потребностям. Скорее можно было бы говорить о потребности в контакте, в соучастии к другому человеку и его деятельности.
М.И. Лисина выделила три группы мотивов общения у детей: познавательные, деловые и личностные.
Главной составляющей первой группы мотивов является потребность во впечатлениях. Эта потребность с течением времени возрастает и возникает группа познавательных мотивов.
Вторая группа мотивов возникает вследствии развития потребности в общении. Каждый ребенок непоседлив. Вялость говорит о болезненном состоянии ребенка. или о дефекте развития. Эти потребности образуют деловую группу мотивов.
Третья группа мотивов возникает из потребностей детей в признании и поддержке. Эти потребности преобразуются в личностные мотивы.
Многие из мотивационных факторов со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в свойства его личности. К таким факторам можно отнести, например, мотив достижения успеха и мотив избегания неудач, фактор личностной тревожности и самооценки, мотив аффилиации и альтруизма. Так, с самооценкой соотносится уровень притязаний. Мотив аффилиации проявляется в стремлении наладить добрые, эмоционально-положительные взаимоотношения с людьми и внешне выражается в общительности, в стремлении сотрудничать с людьми. При доминировании этого мотива люди уверенны в себе, непринужденны, открыты, активны в общении. Мотив альтруизма служит основой для возникновения эмпатии.
Социализация представляет собой комплекс социальных и психических процессов, благодаря которым происходит усвоение человеком знаний, норм и ценностей, определяющих его как полноправного члена общества. Это непрерывный процесс и необходимое условие оптимальной жизнедеятельности личности.
дошкольного возраста в системе ФГОС ДО
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС), социализация и коммуникативное развитие личности дошкольника рассматриваются как единая образовательная область - социально-коммуникативное развитие. В качестве же доминирующего фактора социального развития ребенка выступает социальная среда.
Основные аспекты социализации
Процесс социализации начинается с появлением человека на свет и продолжается вплоть до конца его жизни.
Включает в себя два основных аспекта:
- усвоение социального опыта индивидом за счет вхождения его в социальную систему общественных связей;
- активное воспроизводство системы общественных связей индивида в процессе его включения в общественную среду.
Структура социализации
Говоря о социализации, мы имеем дело с определенным переходом социального опыта в ценности и установки конкретного субъекта. Причем сам индивид выступает в качестве активного субъекта восприятия и применения данного опыта. К основным компонентам социализации принято относить передачу посредством социальных институтов (семья, школа и т.д.), а также процесс взаимовлияния индивидов в рамках совместной деятельности. Таким образом, среди сфер, на которые направлен процесс социализации, выделяют деятельность, общение и самосознание. По всем данным сферам происходит расширение связей человека с окружающим миром.
Деятельностный аспект
В концепции А.Н. Леонтьева деятельность в психологии представляет собой активное взаимодействие индивида с окружающей действительностью, в ходе которого субъект целенаправленно воздействует на объект, удовлетворяя тем самым свои потребности. принято различать по нескольким признакам: способам осуществления, форме, эмоциональной напряженности, физиологическим механизмам и др.
Основным же отличием между разными видами деятельности является специфика предмета, на который направлен тот или иной вид деятельности. Предмет деятельности может выступать как в материальной, так и в идеальной форме. При этом за каждым данным предметом стоит определенная потребность. Также следует отметить, что ни один вид деятельности не может существовать без мотива. Немотивированная деятельность, с точки зрения А.Н. Леонтьева, является условным понятием. В реальности мотив все равно имеет место, однако он может носить латентный характер.
Основу любой деятельности составляют отдельные действия (процессы, определяемые сознательной целью).
Сфера общения
Сфера общения и тесно связаны между собой. В отдельных психологических концепциях общение рассматривается в качестве стороны деятельности. Одновременно с этим деятельность может выступать в качестве условия, при котором может осуществляться процесс общения. Процесс расширения общения индивида происходит в ходе увеличения его контактов с окружающими. Данные контакты, в свою очередь, могут устанавливаться в процессе выполнения тех или иных совместных действий - то есть в процессе деятельности.
Уровень контактов в процессе социализации индивида определяется его индивидуально-психологическими характеристиками. Значимую роль здесь также играет возрастная специфика субъекта общения. Углубление общения осуществляется в процессе его децентрации (переход от монологической формы к диалогической). Индивид учится ориентироваться на своего партнера, на более точное его восприятие и оценку.
Сфера самосознания
Третья сфера социализации, самосознание личности, формируется посредством становления его Я-образов. Экспериментально было установлено, что Я-образы возникают у индивида не сразу, а формируются в процессе его жизнедеятельности под воздействием различных социальных факторов. Структура Я-индивида включает в себя три основных компонента: знание себя (познавательный компонент), оценка себя (эмоциональный), отношение к себе (поведенческий).
Самосознание определяет понимание личностью себя как некой целостности, осознание собственной идентичности. Развитие самосознания в ходе социализации является контролируемым процессом, осуществляемым в процессе приобретения социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения. Таким образом, развитие самосознания не может проходить вне деятельности, в которой постоянно осуществляется трансформация представлений личности о себе в соответствии с представлением, складывающимся в глазах других.
Процесс социализации, таким образом, должен рассматриваться с точки зрения единства всех трех сфер - как деятельности, так и общения и самосознания.
Особенности социально-коммуникативного развития в дошкольном возрасте
Социально-коммуникативное развитие дошкольников является одним из базовых элементов в системе становления личности ребенка. Процесс взаимодействия со взрослыми и сверстниками оказывает влияние не только непосредственно на социальную сторону развития дошкольника, но и на формирование его психических процессов (память, мышление, речь и др.). Уровень данного развития в дошкольном возрасте прямо пропорционален уровню эффективности его последующей адаптации в обществе.
Социально-коммуникативное развитие по ФГОС для включает в себя следующие параметры:
- уровень сформированности чувства принадлежности к своей семье, уважительного отношения к окружающим;
- уровень развития общения ребенка со взрослыми и сверстниками;
- уровень готовности ребенка к совместной деятельности со сверстниками;
- уровень усвоения социальных норм и правил, нравственное развитие ребенка;
- уровень развития целенаправленности и самостоятельности;
- уровень формирования позитивных установок по отношению к труду и творчеству;
- уровень формирования знаний в области безопасности жизнедеятельности (в различных социально-бытовых и природных условиях);
- уровень интеллектуального развития (в социальной и эмоциональной сфере) и развитие эмпатийной сферы (отзывчивость, сострадание).
Количественные уровни социально-коммуникативного развития дошкольников
В зависимости от степени сформированности навыков, определяющих социально-коммуникативное развитие по ФГОС, можно выделить низкий, средний и высокий уровни.
Высокий уровень, соответственно, имеет место при высокой степени развития рассмотренных выше параметров. При этом одним из благоприятствующих в данном случае является фактор отсутствия проблем в сфере общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Доминирующую же роль играет характер отношений в семье дошкольника. Также положительный эффект имеют занятия по социально-коммуникативному развитию ребенка.
Средний уровень, определяющий социально-коммуникативное развитие, отличается недостаточностью сформированности навыков по некоторым из выделенных показателей, порождающей, в свою очередь, сложности в сфере общения ребенка с окружающими. Однако данный недостаток развития ребенок может компенсировать самостоятельно, при незначительной помощи со стороны взрослого. В целом же процесс социализации проходит относительно гармонично.
В свою очередь, социально-коммуникативное развитие дошкольников с низким уровнем выраженности по некоторым из выделенных параметров может порождать значительные противоречия в сфере общения ребенка с семьей и окружающими. В данном случае дошкольник не в состоянии справиться с проблемой самостоятельно - требуется содействие со стороны взрослых, в том числе психологов и социальных педагогов.
В любом случае социализация детей дошкольного возраста требует постоянного сопровождения и периодического контроля со стороны как родителей ребенка, так и образовательного учреждения.
Социально-коммуникативная компетентность ребенка
Социально-коммуникативное развитие в ДОУ направлено на формирование у детей Всего же выделяют три основные компетенции, которыми необходимо овладеть ребенку в рамках данного учреждения: технологическая, информационная и социально-коммуникативная.
В свою очередь, социально-коммуникативная компетентность включает в себя два аспекта:
- Социальный - соотношение собственных стремлений со стремлениями окружающих; продуктивное взаимодействие с членами группы, объединенными общей задачей.
- Коммуникативный - умение получать необходимую информацию в процессе диалога; готовность представлять и отстаивать собственную точку зрения при непосредственном уважении позиции других людей; умение использовать данный ресурс в процессе коммуникации для решения тех или иных задач.
Модульная система в формировании социально-коммуникативной компетентности
Социально-коммуникативное развитие в рамках образовательного учреждения представляется целесообразным сопровождать в соответствии со следующими модулями: медицинский, модуль ПМПк (психолого-медико-педагогический консилиум) и диагностики, психологический, педагогический и социально-педагогический. Первым в работу включается медицинский модуль, затем, в случае успешной адаптации детей, модуль ПМПк. Остальные модули запускаются одновременно и продолжают функционировать параллельно с медицинским и модулем ПМПк, вплоть до выпуска детей из ДОУ.
Каждый из модулей подразумевает наличие конкретных специалистов, действующих четко в соответствии с поставленными задачами модуля. Процесс же взаимодействия между ними осуществляется за счет управленческого модуля, координирующего деятельность всех подразделений. Таким образом, социально-коммуникативное развитие детей имеет поддержку на всех необходимых уровнях - физическом, психическом и социальном.
Дифференциация детей в ДОУ в рамках модуля ПМПк
В рамках работы психолого-медико-педагогического консилиума, в который обычно включены все субъекты воспитательного процесса ДОУ (воспитатели, психологи, старшие медсестры, заведующие и др.), целесообразно дифференцировать детей по следующим категориям:
- дети с ослабленным соматическим здоровьем;
- дети, относящиеся к группе риска (гиперактивные, агрессивные, замкнутые и др.);
- дети, имеющие трудности в обучении;
- дети, имеющие ярко выраженные способности в той или иной сфере;
- дети, не имеющие особенностей в развитии.
Одной из задач работы с каждой из выделенных типологических групп является формирование социально-коммуникативной компетентности как одной из значимых категорий, на которую опирается образовательная область.
Социально-коммуникативное развитие - динамичная характеристика. Задачей консилиума является отслеживание данной динамики с точки зрения гармоничности развития. Соответствующий консилиум должен проводиться на всех группах в ДОУ, включая в свое содержание социально-коммуникативное развитие. Средняя группа, например, в процессе программы включается в систему социальных отношений посредством решения следующих задач:
- развитие ;
- привитие элементарных норм и правил взаимоотношения ребенка со взрослыми и сверстниками;
- формирование патриотических чувств ребенка, а также семейной и гражданской принадлежности.
Для реализации данных задач в ДОУ должны быть специальные занятия по социально-коммуникативному развитию. В процессе данных занятий происходит трансформация отношения ребенка к окружающим, а также способностей к саморазвитию.
В соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского коммуникативная деятельность определяется как “взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата ” (Лисина, 1986). Значительной вехой в развитии коммуникативной деятельности является формирование у детей “способности к согласованным действиям с учетом позиции другого ”, которая рассматривается в качестве основного новообразования дошкольного возраста в сфере сотрудничества (Цукерман, 1993). Соответственно коммуникативная компетентность – это умение ставить и решать определенные типа коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения (Петровская, 1982). В качестве первейшего компонента в коммуникативную компетентность входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения и поведения, владение «техникой» общения (правилами вежливости и др.).
Концепция формирования универсальных учебных действий и компетентностный подход определяют формирование и развитие коммуникативной компетенции в качестве и цели, и промежуточного результата обучения. В содержание понятия коммуникативной компетенции входят:
· языковая компетенция: владение языковым материалом для его использования в речевых высказываниях;
· социолингвистическая компетенция: способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения;
· дискуссионная компетенция: способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований;
· речевая компетенция: способность понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха (чтение, аудирование), и порождать речевое высказывание (говорение, письмо);
· информационная компетенция: способность ориентироваться в различных источниках информации (словарях, справочниках) и использовать их в учебной деятельности;
· социокультурная компетенция: степень знакомства с социокультурным контекстом функционирования языка;
· социальная компетенция: способность и готовность к общению (интерактивный аспект обучения).
Коммуникативный подход обеспечивает формирование и развитие готовности к общению; он приводит к соблюдению этикетных норм, умению социально взаимодействовать, проявлять интеллектуальные, познавательные, творческие способности.
Психологический анализ коммуникативной деятельности позволил выделить в ней несколько базовых компонентов: познавательный, эмоциональный, поведенческий и личностный.
Поведенческий компонент объединяет элементы "коммуникативного поведения", доступные наблюдению действия, осуществляемые в ходе межличностного общения (мимику, жесты, пантомимику, локомоции), речь, а также тактику поведения в различных ситуациях и т.п. (Ковалев, 1980). Это совокупность вербальных и невербальных средств общения, "паттернов" поведения в определенных ситуациях и т.д.
Эмоциональный компонент главным образом связан со способностью к сопереживанию, эмпатии, но это также особенности эмоциональной сферы в целом и влияющий на нее характер самооценки.
В отношении содержания когнитивного компонента исследователи сходятся на том, что это совокупность процессов восприятия и понимания, а также "свобода от стереотипов в оценке других людей", "осознание нравственных аспектов общения", рефлексивные способности и другие характеристики. Это особенности перцептивной сферы, характер познавательных тактик и стратегий, индивидуальных "ограничений" в межличностном познании и понимании, совокупность представлений об общении, знаний его закономерностей и т.д.
Наиболее сложный компонент коммуникативной деятельности – личностный , где речь идет о совокупности нравственных, ценностно-смысловых установок и потребностно-мотивационных образований личности в отношении общения людей.
